Gerhard
Voigt / Lothar Nettelmann / UNESCO-Club Hannover
Ein Jahrzehnt
Türkeipartnerschaft
im Rahmen der
UNESCO-Projektschul-Arbeit der Bismarckschule Hannover
und der Schulpartnerschaften mit İstanbul und Poznań
(Langfassung aus unserer
Buchpublikation)Ein Bericht über die Partnerschaft
der Bismarckschule Hannover mit der İstanbul Lisesi 1985 bis 1996 im Rahmen
der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule
Ein Rückblick
Es ist eine
reizvolle, wenn auch nicht immer einfache Aufgabe, zu jedem der bisher fünf
Reiseberichte von Reisen in die Türkei im Rahmen der Schulpartnerschaft der
Bismarckschule Hannover mit der İstanbul Lisesi ein neues, gehaltvolles,
informatives und doch originelles Vorwort zu schreiben, das sich nicht auf
eine reine Wiederholung bisheriger Aufsätze beschränkt. Vor dieser Aufgabe
stehe ich nun wieder. Durch die lange Verzögerung, mit der die einzelnen
Berichte unserer Teilnehmerinnen und Teilnehmer zur redaktionellen
Zusammenstellung bei mir eingingen – die Reise fand ja schon in über
Himmelfahrt und Pfingsten des nun zur Neige gehenden Jahres 1996 statt –
wird dieses Bemühen um eine „Vorwort" eher zu einer allgemeineren Reflexion
und Rechenschaft über das vergangene Jahr und über die Kontinuitäten der
Reisen und der Begegnungen mit dem Fremden, der Fremde, die im Laufe der
Zeit zur heimatlichen Nähe wird, damit auch zu einem Angebot zum gemeinsamen
Erinnern und Nachdenken an die, die diesen Weg begleitet haben, ihre
Hoffnungen auf ein neues Verhältnis zur Welt gesetzt und aktiv an den vielen
Vorhaben der vergangenen Jahre beteiligt waren – schlicht gesagt: an unsere
Freunde und „Mitstreiter", und natürlich auch an die Reisegruppe selbst, der
die Erinnerung an gemeinsames Erleben noch frisch und unmittelbar
gegenwärtig ist – in der Hoffnung, daß vieles vor dem Lauf der eigenen
Biographien Bestand und Wert haben möge.
Das ist diesmal
noch wichtiger und schwieriger, da mit dem Besuch in İstanbul 1996 das
zweite Jahrzehnt unserer Partnerschaft und der Türkeiarbeit unserer
Schule begann und es die Aufgabe dieses Heftes sein soll, nicht nur über
diese eine Reise zu berichten, sondern ein erstes Résumé der Türkeikontakte
und der Schulpartnerschaft im Rahmen der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule
herzustellen, zu fragen, wie es begann, welche Ziele und Überlegungen am
Beginn dieser Arbeit standen – zu diesem Zweck werden wir einen lange
vergriffenen Text von 1990, der damals eine erste Zwischenbilanz der
Schulpartnerschaften und der ›Arbeit einer UNESCO-Schule‹ zog, nachfolgend
wieder abdrucken – und zu fragen, was denn bisher tatsächlich geschafft und
bewegt worden ist: um Fixpunkte für die Ziele der zukünftigen
interkulturellen Arbeit unserer Schule zu stecken.
Der erste Blick
auf die heutige Situation ist zwiespältig, eher pessimistisch. Während sich
in der İstanbul Lisesi vieles seit 1985 bewegt hat, die Schulpartnerschaften
einen zunehmend wichtigeren Stellenwert einnehmen und immer deutlicher auf
die Bildungsziele der Schule ausstrahlen – durchaus bewusst als Gegenbewegung
zu retardierenden Momenten der türkischen Bildungspolitik und der
problematischen Entwicklungen in der Türkei –, ist an der Bismarckschule
Hannover eher Rückschritt zu verzeichnen. Vom Aufbruch zu neuen
Bildungskonzeptionen, wie sie bei Colloquien und Veranstaltungen in der
Schule in der zweiten Hälfte der 80er Jahre aufschienen, als der UNESCO-Club
für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., gegründet
und interkulturelle Projektveranstaltungen mehrfach mit großem Erfolg
durchgeführt worden waren, ist wenig übrig geblieben; Resignation bei vielen
Kolleginnen und Kollegen greift um sich, wenn im Kollegium, wie zunehmend in
der Schüler- und Elternschaft der Interkulturellen Bildung zuwider laufende
Stimmungen und Einstellungen dominieren, die unterschwellig sogar
fremdenfeindliche Haltungen und Motive erkennen lassen, die einer
UNESCO-Projekt-Schule nicht würdig sind.
Vor diesem
Hintergrund stehe ich vor einer schwierigen Aufgabe. Wieder könnte und
sollte ich von den Zielen und Aufgaben der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit der
Bismarckschule berichten, die längst noch nicht im Bewusstsein der
Schulöffentlichkeit von Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kollegen
und der Elternschaft die Bedeutung, Bekanntheit und den Rang einnimmt, den
sie haben sollte – gerade in der gesellschaftlichen Umbruchsituation hin zur
Globalisierung und Universalisierung von Politik, Sozioökonomie und
Alltagskultur mit allen ihren den Einzelnen zutiefst betreffenden Folgen...
Wieder könnte und
sollte ich von den besonderen Probleme der Türkei und den deutsch-türkischen
Verhältnissen sprechen, deren aktuelle Auswirkungen und Risiken ständiges
Thema der tagesaktuellen Medien wie aller an Friedenspolitik und
Menschenrechten interessierten Demokraten ist.
Vor allem auch,
weil ich mich selbst in den vergangenen Jahren vertieft mit der Soziologie
und Geschichte der türkischen Gesellschaft wissenschaftlich befasst habe und
dieses Thema – auch in Hinblick auf das verallgemeinernde Thema der
Problematik der Entwicklung von Staatsgesellschaften im Kontext mit dem
›nation building‹ und der Ethnogenese in den Ländern der
›Semiperipherien‹, was übliche, am mitteleuropäischen Modell orientierte
»Selbstverständlichkeiten« und Überzeugungen über die Zusammenhänge von
Staat und Gesellschaft fragwürdig werden lässt – immer faszinierender finde
und es auch in einigen kleinen Aufsätzen zusammengefasst habe...
In den
Semiperipherien entscheidet sich mittelfristig die Zukunft des heutigen
Weltmodelles, die Chancen für Frieden oder das Überborden regionaler
Konflikte, die ökonomische Entwicklung im Rahmen der Globalisierung wie der
Möglichkeit der Universalisierung sozialer Mindeststandards und der
Menschenrechte: als letztlich auch unsere eigene Zukunft!
Länder der
Semiperipherien erproben eine Vielzahl von Entwicklungsmodellen
und Überlebensstrategien. Die osteuropäischen Länder wie Polen
und Ungarn sind auf dem Weg zur Integration in die
ökonomisch-politischen Zentren, konkret in den Verbund von NATO und EU, die
südostasiatische Tigerländer versuchen die rein ökonomische
Entwicklung mit der Integration in die globalisierte Weltwirtschaft aber der
geschlossenen politisch-gesellschaftlichen Entwicklung, Länder in
Südamerika versuchen die Balance zu halten zwischen ökonomischem
Wachstum, politischer Anlehnung an die industriellen Zentren und einem eher
improvisierten Umgang mit den sich abzeichnenden sozialen und ökologischen
Katastrophen, die arabischen Länder und Iran schwanken
zwischen ökonomischer Integration in den Weltmarkt und politisch-kultureller
Zugehörigkeit zu einer »Ablehnungsfront«, während die Türkei den
traditionellen europäischen Nationalismus und Laizismus übernommen hat,
damit aber nur vordergründig ein ›westliches Staatsmodell‹ entwickeln
konnte, das durch typische Prozesse der Ethnogenese und
Nationenbildung konfliktreich überlagert wird. In allen Fällen sind
jedoch auf der einen Seite global relevante ökonomische Potentiale, auf der
anderen Seite überregional bedrohliche Konfliktpotentiale in den
semiperipheren Regionen verortet, auf die die europäischen Länder, auf die
wir selbst eine Antwort finden müssen.
Einen kleinen
Einblick in die Arbeit an diesem Thema, dessen historische Dimension
besonders aufschlussreich ist, möchte ich auch den Lesern und Leserinnen
dieses Reiseberichtes mit dem Abdruck eines kleinen Aufsatzes über die
Geschichte der Reformbewegungen in der Türkei, vor allem in der Zeit des
Osmanischen Reiches in der ›Tanzimat‹-Epoche des 19. Jahrhunderts geben.
Diese Zeit wart Wurzel und Ausgangspunkt der Reformen der ›Jungtürken‹ zu
Beginn des 20. Jahrhunderts, die wiederum Fundament der türkischen Republik
unter Kemal Atatürk nach dem Ende des Sultanats im Ersten Weltkrieg waren.
Zurück zur
Einleitung dieses Heftes. Zu leicht vergisst man ja, daß in einer langen
Folge von Reiseberichten ja immer wieder andere Reiseteilnehmer, immer
wieder andere Leserinnen und Leser auch der Berichte in die Türkei-Arbeit
der Bismarckschule Hannover integriert wurden. Schon in der Gestaltung der
Reiseprogramme ist darauf zu achten, daß ein Grundbestand an Erfahrungen,
Erlebnissen und Besichtigungen für diejenigen, die zum ersten Male die
Türkei besuchen, notwendiger Bestandteil der Planung sein muß, auch wenn er
in jeder Reise wieder auftaucht. Für die jeweilige Reisegruppe sind diese
Erfahrungen neu, einprägsam und notwendig. Für die Leserinnen und Leser der
Reiseberichte kann daher auch nicht auf die notwendigen Grundinformationen
verzichtet werden, müssen die Fragen beantwortet werden, die jedes Mal aufs
Neue gestellt werden...
Es ist dies ein
Grundproblem der Lehrerexistenz, vor allem, wenn Lehrersein nicht nur als
Abspulen immer der gleichen Lehrprogramme und Unterrichtsstoffe verstanden
wird, sondern die einmalige Lern- und Kommunikationssituation mit den
Schülerinnen und Schüler im Vordergrund stehen soll, in der sich eigene
Langeweile sehr schnell auf die Lernmotivation der ganzen
Lerngruppe überträgt – was letztlich auch auf der x-ten Wiederholung einer
standardisierten Türkeireise passieren könnte! Jahrelang in immer den
gleichen Fächern und Klassenstufen zu unterrichten, führt zu einer
»Professionalisierung«, die von Erfolgen und Misserfolgen gelernt hat und
dazu verführt, beim »Bewährten« stehen zu bleiben und die, in früheren
Zeiten zwangsläufigen, suchenden und erprobenden, riskanteren
Unterrichtsabenteuer, die erst das Lernen interessant und motivierend machen
können, zu meiden: nicht aus Faulheit und Risikoscheu – wenn es das
sicherlich auch geben sollte –, sondern aus der gut gemeinten Überzeugung,
das Falsche nicht zu tun!
Damit verliert
der Beruf selbst seinen Reiz und die Chance, selbst weiter zu lernen – und
wer nicht lernt, ist geistig tot. Vielleicht hängt davon, unbewusst, auch der
Eindruck vieler älteren Kolleginnen und Kollegen zusammen, daß die
Schülerinnen und Schüler von Jahrgang zu Jahrgang weniger leistungsfähig
oder sogar ›dümmer‹ würden; in Wirklichkeit wächst nur die Diskrepanz
zwischen Schülerinnen und Schülern in immer wieder gleichen Alters- und
Entwicklungsstufen und dem eigenen Alter, der eigenen Erfahrung und
»Professionalität« – ...habe ich das nicht schon so oft gesagt, und
sie haben es immer noch nicht gelernt... Nein das waren vergangene
Jahrgänge, mit denen ich das immer gleiche Problem bearbeitet hatte...
Manchmal mag es
auch subjektiv schmerzhaft sein, wenn die eigene Freude am Neuen immer
weiter zurück liegt und wenn ich dabei die Freude und die Überraschung der
Jüngeren beobachte, die alles nun zum ersten Mal erleben.
So geht es auch
bei unseren Türkeireisen. Wie viele es bis heute waren, müsste ich erst
einmal nachzählen, wobei eigene Reisen ohne Schülerinnen und Schüler noch
dazu kommen: zumindest waren es fünf Reisen im Rahmen unserer
Schulpartnerschaft mit der İstanbul Lisesi, die jeweils mit einem Aufenthalt
in İstanbul begannen und dann eine Rundfahrt durch die Mittel- und
Westtürkei, Ankara, Konya und Kappadokien, anschlossen.
Sehr deutlich
wurde mir dieser Wiederholungscharakter fast schlagartig, als wir bei
unserer letzten Reise zum Empfang bei Mahir bey, dem Direktor der
İstanbul Lisesi, waren; die Schülerinnen und Schüler etwas beeindruckt vom
großen, repräsentativen Amtszimmer – fast im klassischen Sinne des Amtes als
Autorität und Ehre –, auch etwas distanziert und gelangweilt, weil
die deutsche Alltagskultur gerade auch der Jugend diese Form der
Amtsrepräsentanz mit wachsender Distanz und emotionaler Ablehnung wahrnimmt
– übrigens, wie wir beobachten konnten, ähnlich und zunehmend auch bei den
türkischen Schülerinnen und Schülern zumindest in unserer Partnerschule:
sehr zum Kummer der türkischen Bildungsideologie –, daneben wiederum andere
jüngere türkische Kolleginnen und Kollegen, die bei unserem letzten Besuch
noch nicht dabei waren, aber gerade auch für die Übersetzungen gebraucht
wurden, dazu Frau Kadriye Ardiç, die als Subdirektorin und
Deutschlehrerin für die Schulpartnerschaft zuständig ist: Mahir bey
und ich in einem jetzt schon erprobten Ritual der Begrüßung und des
gegenseitigen Dankes gegenüberstehend bzw. -sitzend – wobei beides sehr
ernst gemeint und herzlich ausgesprochen wurde und als notwendig für die
Kontinuität der Partnerschaft zu werten war. Es überkam mich wie ein
Déjà-vu-Erlebnis und blockierte dann die Flüssigkeit der ewig
wiederholten Floskeln; ich musste mich selbst herausnehmen, İstanbul
war ja für mich nicht mehr fremd und neu, es war ein fast vertrautes
Wiedersehen, bei dem zunehmend auch kleinere Veränderungen und
Entwicklungen wahrgenommen und registriert, Stimmungen und Hoffnungen
erfüllt werden, es war eher eine Rückkehr.
Und damit wird
dieser Ort zu einem Teil auch so etwas wie eine Heimat. Zweierlei
wurde bei diesem Aufenthalt in İstanbul und in der Türkei deutlich: die
Erkenntnis, so vieles noch nicht zu wissen, noch nicht gesehen und noch
nicht verstanden zu haben – die Neugier wurde konkreter, zielgerichteter,
die Fragen präziser – und andererseits – auf der spontan bewusst gewordenen
oberflächlichen Ebene –: ich habe auf meinen Gängen durch das Zentrum von
İstanbul keinen Stadtplan mehr bei mir gehabt und auf unserer Rundreise
durch Westanatolien brauchte ich kaum je eine Autokarte, die bei früheren
Reisen tägliches Instrument der Routenplanung und der Orientierung war, um
unserem Busfahrer den Weg zu unserem nächsten Ziel zu weisen.
Nun, vielleicht
ist dies jedoch etwas übertrieben: Meine ursprünglichen Besichtigungswünsche
waren, wenn auch gleich mit etwas Skepsis formuliert, nicht ganz so zu
realisieren. In der zur Verfügung stehenden Zeit war ein eigentlich
gewünschter Abstecher zur Schwarzmeerküste, der mit Passfahrten verbunden
wäre, nicht möglich. Das zeigte noch in İstanbul intensiveres gemeinsames
Kartenstudium. Aber bis zur berühmten Ausgrabungsstätte der
Hethiterhauptstadt Hattușa (Bogazköy), die ich bislang noch nicht
besucht hatte, konnten wir unsere Rundreise auf dem Weg von Ankara nach
Kappadokien doch ausdehnen.
Solche kleinen
Modifikationen eines an sich bewährten Reiseprogramms, nur möglich durch die
fast unübersehbare Fülle der geschichtlichen und kulturellen
Sehenswürdigkeiten der Türkei, deren kulturelle Wurzeln gut acht
Jahrtausende zurückreichen und für die Mitteleuropa ein junger Kontinent ist
– geschweige den die historische ›Eintagsfliege‹ Nordamerika –, und unter
Berücksichtigung der berechtigten Ansprüche der Reisegruppe, zu den wirklich
zentralen Erlebnisorten in İstanbul, in Kappadokien und an der Ägäisküste
geführt zu werden, sind keine selbstsüchtigen Wünsche, auch etwas
Neues zu erleben, sondern ein ›Medikament‹ gegen die Erstarrung
in professioneller Routine, Reiseleitermentalität oder das Erstreben eigenen
Engagements und der eigen Neugier.
Ein weiterer
solcher Ort war diesmal das von mir erstmals besuchte römisch-hellenistische
Aphrodisias westlich von Denizli in der Nähe des zuvor besuchten
Pamukkale. Das fügte sich fachlich-inhaltlich für die Begleiter sehr
gut, da wir in İstanbul die große Chance und Freude hatten, durch Herrn
Türkoǧlu, den Mann der Kollegin der
İstanbul Lisesi, die unseren
Aufenthalt betreute und die vorangegangene türkische Reisegruppe nach
Hannover begleitet hatte, einen fachlich überaus kompetenten
Gesprächspartner gefunden zu haben, der im Laufe der Zeit nacheinander
Museumsdirektor in Ephesus, in der Hagia Sophia und im
Topkapı
Sarayı gewesen und jetzt ›Gründungsdirektor‹ des neu der
Öffentlichkeit zugänglich gemachten Yıldız
Sarayı aus dem 19.
Jahrhundert geworden ist. Mit ihm konnten wir mehrere Museen besichtigen
und, vor allem im Archäologischen Museum am Gülhane Park eine
interessante ›Privatführung‹ durch die Antikensammlung erleben, während der
wir auch mit der künstlerischen und historischen Bedeutung der
Bildhauerschule von Aphrodisias konfrontiert wurden. Der besondere lachsrote
und lebendig gemaserte Marmor in Aphrodisias machte die Statuen aus diesem
Ort im ganzen römischen Imperium bekannt. Eine Art Serienfertigung
konnte nachgewiesen werden, in der Standardstatuen ohne Kopf z.B.
nach Rom transportiert wurden, um dort mit nachträglich gefertigten
Porträtköpfen der Senatoren und Aristokraten, Militärs und Konsuln versehen
zu werden. In Kleinasien löste die Aphrodisias-Mode die führende
Rolle von Ephesus und anderen lokalen Bildhauertraditionen ab.
So komme ich doch
wider auf meine Eingangsüberlegungen zurück. Ich kann nach einem
Vierteljahrhundert Türkei-Erfahrungen nicht mehr die gleiche Unbefangenheit
und naive Überraschung bei einer neuen Türkeireise beschreiben, die für
unsere Schülerinnen und Schülern wesentliches Element des Erlebens sind.
Dazu ist die Türkei bei aller differenzierten Kenntnis zu sehr Teil des
eigenen Lebensentwurfes, das heißt auch in gewisser Weise: Heimat geworden.
Manchmal träume ich davon, ob nicht nach meiner Pensionierung, die in etwas
über einem Jahrzehnt ja schon recht unübersehbar näher kommt, ein kleines
Häuschen auf der asiatischen Seite des Bosporus nicht eine verlockende
Perspektive für den Lebensabend wäre, mit der Möglichkeit ruhigen
literarischen und wissenschaftlichen Arbeitens, unterbrochen vor Reisen
durch den Nahen Osten, mit meinen türkischen Freunden... Aber ob wohl meine
Frau dabei mitmacht? Aber träumen ist erlaubt...
Ich denke jetzt
daran, wie ich selbst zum ersten Mal die Türkei bereist habe, 1970, auf der
Durchreise nach Iran. In meinem Geographiestudium hatten vielerlei Zufälle,
die man auch als Schicksal, zumindest als in den Auswirkungen persönlich
prägendes Schicksal, bewerten könnte, früh zu einer besonderen Beziehung und
zu besonderem Interesse am Nahen Osten als geographischem Raum und der
islamisch-arabischen Kultur als Geschichtsraum geführt. Der
wissenschaftliche Arbeitsschwerpunkt des geographischen Instituts der
Technischen Hochschule Hannover – so hieß die Universität zu meinem
Studienbeginn noch, um dann sehr bald zur Technischen Universität
umzufirmieren – lag zu jener Zeit bei der »Afrika-Abteilung«, von der aus
eine intensive Untersuchung und Kartierung des Maghrebs – Marokko, Algerien,
Tunesien – betrieben wurde und auch Sahara-Durchquerungen erfolgten. So bot
sich mir nach dem zweiten Studiensemester die einmalige Gelegenheit,
zusammen mit dem damaligen Dozenten Dr. Achenbach, heute Ordinarius in Kiel,
mich 1967 zwei Monate an Kartierungsarbeiten im algerischen Saharaatlas,
Aurés und Djebel Nemencha, zu beteiligen. Das geschah im Rahmen eines
Programms der DFG zur Erstellung des »Afrika-Kartenwerkes«. Vierzehn Jahre
später habe ich dann mit Schülern in einer Ferienreise den Maghreb wieder
besuchen können.
Anders als das
zunächst naturgeographische Interesse, das auch noch meine Teilnahme an den
Nordafrikaforschungen der Tradition des Instituts entsprechend bestimmte,
orientierte ich mich bald darüber hinausgehend vor allem auch an den
historischen und kulturellen Traditionen des arabisch-islamischen Raumes.
Das wurde noch gestützt durch Freundschaften mit in Hannover lebenden
Persern. Die soziale und politische Situation im Nahen Osten wurde für mich
seither zum zentralen Frage-Gegenstand. Das ist durchaus kein Zufall, da das
zweite Studienfach Politologie mit soziologischem Schwerpunkt und das
persönliche politische Engagement in der Sozialdemokratie und der
Gewerkschaft wesentlicher Bestandteil eigener Identität geworden war. In der
politische Arbeit der Jungsozialisten Anfang der Siebziger Jahre
konzentrierte ich mich konsequenter Weise auch auf die Fragen der
Ausländerpolitik und der interkulturellen politischen Kontakte – mit einer
Konsequenz, die mich schnell auch in innerparteiliche Konflikte trieb.
Vor diesem
Hintergrund lag es für mich nahe, meine Examensvorbereitungen 1970 auch auf
Themen aus dem Nahen Osten zu konzentrieren. Eine Einladung in den Iran
durch meine persischen Freunde gab dann den Ausschlag, ein
Untersuchungsprojekt in Zentraliran, in der Provinz Fârs um Shiraz in
Angriff zu nehmen. Mein Freund Djalil Mostafawi, Student der Tiermedizin in
Hannover, den ich bei Ferienjobs bei der Straßenbahn Hannover kennen gelernt
hatte, und der als politischer Flüchtling vor dem Šah-Regime schon ein
Jahrzehnt in Hannover verbracht hatte, knüpfte für mich Kontakte in Eghlid,
einer ländlichen Kleinstadt zwischen Esfahan und Shiraz, zu seiner Familie,
die bei der Arbeit in Iran sehr hilfreich wurden.
Sein Schicksal
ist bezeichnend für die politischen Tragödien im Nahen Osten unserer Zeit.
Als Anfangssemester an der Universität geriet er in die damaligen
Anti-Šah-Demonstrationen, gelangte auf die Schwarze Liste der SAVAK und floh
mit Unterstützung seiner Familie nach Deutschland, wo er, fast ohne Kontakt
mit der Heimat, finanziell und familiär ganz auf sich gestellt war. Elf
Jahre wagte er nicht, Iran zu besuchen, und schickte mich als eine Art
›Kundschafter‹ zu seiner Familie, um vertraulich das eventuell noch
bestehende Risiko einer Rückkehr zu erfragen.
Nachdem ich 1970
und 1974 zwei Mal in Iran gewesen bin, wagte er die Heimkehr und kam, nach
der Habilitation in Hannover, schnell zu einer angesehen Professur zur
Geburtshilfe des Rindes in Tehran. Nach Heirat und Familiennachwuchs kam
1978/79 die Islamische Revolution in Iran, von ihm wie von vielen Liberalen
und Linken gewünscht und mit getragen, die sich eine westlich-demokratische
Orientierung erhofften. Die politische Entwicklung ist bekannt. Mit Khomeini
kam eine islamistische Grundorientierung der Bigotterie und Intoleranz, die
eine weitere politische und akademisch-berufliche Arbeit in Iran für
Demokraten wieder unmöglich machte. Mein Freund musst das Land mit seiner
Familie wieder verlassen und hatte noch das große Glück, aus vorangegangener
Zeit über einen in den USA naturalisierten Vetter ein Anrecht auf eine ›greencard‹,
d.h. auf eine Aufenthaltsberechtigung mit der Möglichkeit der späteren
Naturalisierung, zu besitzen. Denn Deutschland hätte ihn nicht wieder
aufgenommen, trotz seiner jahrelangen Verwurzelung in diesem Lande. Auf der
Durchreise musste er dennoch in der Bundesrepublik Deutschland Station
machen, um im amerikanischen Generalkonsulat in Frankfurt am Main die
notwendigen Reisepapiere zu erhalten, da er mit fingierten getrennten
Einladungen von seiner Familie getrennt reisen musste, um überhaupt in Tehran
einen Pass bekommen zu können. Das war dann auch das letzte Mal, daß ich mit
ihm persönlich zusammengekommen bin... In den USA fand er dann wechselnde
tierärztliche Jobs in San Diego und im Mittleren Westen, weit unterhalb
seiner eigentlichen wissenschaftlichen Qualifikation und Reputation. Wir
leben in einem Jahrhundert der Flüchtlinge, der abgebrochenen Biographien
und der Flüchtlingstragödien. Es nutzt nichts, vorübergehend davor die Augen
verschließen zu wollen, das Land abzuschotten und eine Wagenburg Europa
errichten zu wollen, Schuld, Verantwortung und Not werden uns wieder
erreichen und uns unerbittlich mit der eigenen ethischen Norm konfrontieren.
Zurück zur
eigenen, privilegierten Biographie und der Verantwortung, die eine solche
aufbürdet. Es bot sich also 1970 an, die schriftliche Examensarbeit im Fach
Geographie mit einer Reise und einem, privat organisierten und finanzierten
Forschungsaufenthalt in Iran zu verbinden, vom Institut erfreut begrüßt und
ideell unterstützt. Das Forschungsthema war eine Untersuchung der
naturgeographischen Voraussetzungen des Lebensraumes in Südwest-Persien,
etwa zwischen Esfahan und der Küste des Persischen Golfes. Ein befreundeter
Kommilitone, Wilfried Eilers, heute Lehrer in Salzgitter, vervollständigte
das Zweierteam. Er übernahm dann für seine eigene Staatsexamensarbeit die
wirtschaftsgeographische Untersuchung des gleichen Raumes. Eine solche
vertrauensvolle und freundschaftliche Zusammenarbeit ist eine Erfahrung, die
›wissenschaftliche Einzelkämpfer‹ unbedingt machen sollten, auch um die
grundsätzliche Beschränktheit nicht-dialogischen Arbeitens zu erkennen. Die
Erfahrung der integrativen Zusammenarbeit legt damit auch die
Fundamente für eine diskursorientierte Lern- und Unterrichtskonzeption.
So versuchten
wir, eine möglichst umfassende Kenntnis des Raumes und der Orte
Südwestpersiens zu erarbeiten oder zu erfahren – im wörtlichen Sinne
mit einem alten VW-Variant –, und wir genossen in vielen Städten die
herzliche Freundschaft der vielen Bekannten und Verwandten von Djalil. Doch
diese Reise wäre Thema eines eigenen Buches und Erlebnisberichtes. Hier
sollen diese Reminiszenzen nur einen persönlicheren Zugang zu unserer
Türkei-Arbeit, zu unserem Arbeitsschwerpunkt Naher Osten eröffnen, um auch
zu zeigen, daß Themen- und Arbeitsschwerpunkte auch im schulischen
Zusammenhang mehr sind als Rahmenrichtlinien-Vollzug und nüchternes
pädagogisches Kalkül, sondern in biographische Kontexte eingebunden
sind. Dieser betonte Erfahrungs- und Erlebnischarakter der Themenvermittlung
ist nun nichts anstößiges, sondern soll Bildungsprozesse anstoßen,
die die Persönlichkeit berühren und nicht nur Wissen vermitteln. Hier
liegt auch ein Wesenszug der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit, dem sich die
Bismarckschule verpflichtet weiß.
Kaum zu
beschreiben ist der tiefe und unvergessliche Eindruck der ersten Ankunft in
Iran. Die Grenze liegt auf einem einsamen Gebirgspass, in einer kahlen,
schroffen und dunklen Hochgebirgssteppe zwischen Doǧubayazit auf der
türkischen und Maku auf der iranischen Seite. Linkerhand wird diese
Hochfläche überragt von dem gewaltigen, noch im Sommer schneekappenbedeckten
Doppelgipfel des Ararat, der sich bei unserer Ankunft in Wolken
verhüllte. Religiöse Schauer hat der Reisende jedoch nicht zu befürchten,
jedenfalls nicht in der biblischen Tradition, da die Zuweisung der
biblischen Geschichte von der Sintflut und der Strandung der Arche
auf dem Ararat auf einem Übersetzungsmissverständnis beruht. Die biblische
Geschichte meint einen im Namen ähnlich lautenden Hügelzug in Mesopotamien,
während das Araratmassiv seinen Namen von dem altorientalischen Reich Urartu
der Urartäer bekommen hat.
Die
Grenzabfertigung war – und wird es wohl auch heute noch sein – von
orientalischer Umständlichkeit und Bürokratie, natürlich in jedem Land
getrennt vorgenommen. Das große Rechteck des Hofes der gemeinsamen
Grenzgebäude ist durch eine Mauer in zwei ›U‹-förmige Teile getrennt, durch
die nur eine mit einer Kette gesicherte und militärisch bewachte Durchfahrt
unter den Flaggen der Türkei und Irans den Fahrzeugen in beiden Richtungen
einzeln den Durchlass gewährt.
Ich will aber
hier nicht von den Grenzabfertigungen berichten; in den Jahrzehnten meiner
Reisen in den Narren Osten habe ich wohl zusammen gezählt Wochen an
Grenzen verbracht. Es geht hier nur darum, daß dann, endlich, nach
den Anstrengungen eines halben an der Grenze verbrachten Tages mit all
seinen Befürchtungen und Risiken, zudem ermüdet von einer über eine
Woche dauernden Autofahrt durch den Balkan und durch Anatolien – selbst
schon erlebnisreich und voller überraschender und überwältigender Eindrücke
und erster Berührungen mit einer fremden, damals noch viel
›orientalischeren‹ Welt wie heute, zumindest will es die Erinnerung so –,
und angespannt durch eine beschwerliche Anfahrt durch die trostlosen aber
auch abweisend-großartigen Gebirgssteppen Ostanatoliens von Erzurum zum
Grenzpass empor, endlich die Befürchtungen und Belastungen schlagartig
abfallen und eine ganz tiefe Erleichterung eintritt, die
unvergesslich
bleibt. Nach wenigen Kilometern, entfernt vom eigentlichen
Grenzkontrollbereich, öffnet sich zwischen den dunkel-vulkanischen Massiven
und Felswänden der erste Ausblick auf die grünen Ausläufer der Hochebene von
Azerbaidjan; die Wolken bleiben über den Berggipfeln hängen und in einem
unwirklich türkisgrünen Himmel brechen sich glitzernd und flimmernd, die
Konturen des Landes auflösend, die warmen nachmittäglichen Sonnenstrahlen im
Kontrast zu den dunklen Schatten der Berge ringsum. »Blau, tiefblau atmen
die Schatten, und die Nacht verzögert so sehr« (Benn).
Iran liegt vor
uns, Anatolien ist durchquert, wir sind da. Wir halten an und setzen uns
eine halbe Stunde lang auf Steine am Straßenrand, unfähig etwas zu sagen, in
unsere eigenen Gedanken und Gefühle vertieft. Nie wieder werden wir diese
Erfahrung des zum ersten Mal angekommen zu sein haben können. In der
Einsamkeit des Gebirges sind wir plötzlich so etwas wie die ersten Menschen
auf einem fremden Planeten in einer noch leeren Welt, oder, um ein
nahöstliches Gleichnis zu verwenden, wie die Kinder Israels vor dem Gelobten
Land. Viele im Alltag banalisierte Sprachfloskeln und Bilder, die uns unsere
Kultur zu Verfügung stellt, füllen sich plötzlich mit einem unmittelbaren
Erlebniswert, werden emotional sinnfällig und decken damit die realen
historischen Wurzeln ihrer Entstehung auf.
In dieser
Gefühlsebene des Erlebens stehen zu bleiben, würde jedoch
Mystizismus, Irrationalismus hervorrufen. Die Kontrolle der Erfahrung
durch die ordnende Analyse, das Einordnen in rationale Sinn- und
Erklärungszusammenhänge ist der notwendige zweite Schritt. Doch entsteht
jetzt eine große Offenheit, da die Subjektbeziehungen und
Erkenntnisinteressen mit thematisiert werden können und müssen. Nur in der
Möglichkeit, existentielle Bindungen zum Gegenstand seines Lernens und
Arbeitens aufbauen zu können, liegt die Chance eines dauerhaften
verantwortlichen Umgangs mit den auftretenden Problemen und Konflikten. So
wie wir uns dann mit neuer Kraft in das Abenteuer Staatsexamensarbeit
stürzten, eine bis heute unvergessliche Erinnerung, so sollte auch
Schülerinnen und Schüler die Chance gegeben werden, eine unmittelbare und
überraschende Beziehung zum Gegenstand des Lernens aufbauen zu können, die
Chance zu erleben, daß das, was gesehen, erlebt, erfahren und gelernt werden
kann und soll, eine persönliche, auch emotionale Beziehung zur eigenen
Person entwickeln kann und zum Bestandteil der eigenen unverwechselbaren
Biographie wird.
Auf dem Hin- wie
auf dem Rückweg nach Iran durchquerten wir die Türkei sehr bewusst und
neugierig und wählten dabei auch verschiedene Wege. İstanbul, Ankara und
Kappadokien waren schon auf der Hinfahrt Orte, die uns länger als nur für
die Durchfahrt notwendig aufhielten – was wohl selbstverständlich ist –;
erste Eindrücke von Südostanatolien erwarben wir bei der Fahrt über Kayseri
– mit einem Abstecher zu den Hethiterausgrabungen von Kültepe – und Malatya,
noch vor Beginn der Bauarbeiten zum ›Südostanatolienprojekt‹ (GAP,
Atatürk-Staudamm am Euphrat); daß neben die Besichtigungen auch die ersten
Erfahrungen mit Kakerlaken in billigen Hotels traten, ist Quelle für viele
heutige, leicht übertreibende, Horroerzählungen. Für die Rückfahrt wählten
wir dann den Weg an der Schwarzmeerküste und konnten damit unser erstes,
noch rudimentäres Türkeibild ergänzen.
Vier Jahre später
fuhr ich mit einer Schülergruppe und zwei VW-Bussen noch einmal nach Iran
und konnte dabei die in der Türkei besuchten Regionen z.B. um Konya und die
zentralanatolischen Gebiete um Sivas ergänzen. Dass diese Reise unter keinem
guten Stern stand, sei nur am Rande erwähnt, um auch die Risiken eines
solchen investigativen pädagogischen Konzeptes anzusprechen; ein
VW-Bus, der schon auf der Hinfahrt in Deutschland einen Kuppelungsschaden
hatte, musste mit Getriebebruch von Ostiran nach Tehran geschleppt und dort
zollamtlich verschrottet werden. Die eine Hälfte der Reisegruppe fuhr
daraufhin mit dem Linienbus nach İstanbul und von dort aus weiter mit der
Eisenbahn nach Hannover zurück – sicher auch ein aufregendes und wichtiges
Erlebnis, aber doch das bedauerliche Auseinanderbrechen der Reisegruppe. Der
zweite VW-Bus hatte dann auf der Rückfahrt auf der Strecke zwischen der
türkischen Schwarzmeerküste und Ankara einen ›Kolbenfresser‹, der ein
Weiterkommen aus eigener Kraft unmöglich machte. Erst eine Motorreparatur in
Ankara machte uns wieder flott für die Heimfahrt. Außerdem war die
Schülergruppe nicht einheitlich genug, um wirklich solidarisch und gemeinsam
die Reise durchzustehen – ein aus meiner Sicht bedauerliches Ergebnis, was
den eigentlichen Erlebniswert der Reise aber nicht minderte.
In diesem Kontext
steht nun die Türkei in immuner eigenen Biographie. Zunächst nur als Weg zu
unserem Ziel ›hinter der Türkei‹ erfahren, wurde sie immer mehr zum
notwendigen und bald selbst geliebten Teil eines Erfahrungsweges, in dem der
Weg selbst zum Ziel wird. Die inhaltliche und wissenschaftliche Arbeit zum
Iran wie zu den arabischen Ländern des Nahen Ostens und des Maghreb geht
weiter, doch die Türkei ist zum Zentrum der Reisen und der eigenen
Beschäftigung geworden. 1987 wurde dann noch einmal in den Sommerferien eine
große ›Orientreise‹ angeboten, an der sich unter Mitwirkung der Kollegen
Büthe und Stünkel zwanzig Teilnehmerinnen und Teilnehmer in vier VW-Bussen
zusammenfanden.
Abgesehen davon,
daß diese Gruppe eigentlich zu groß war und daß die Teilnahme mehrerer
Lehrer und meiner eigenen Familie gruppendynamische Probleme hervorrief –
heute würde ich eher dafür plädieren, eine solche Gruppe in zwei oder drei
Teilgruppen aufzuteilen, die mit eigenen Programm- und Routenvorgaben
losfahren, um sich bestenfalls ab und zu ›im Gelände‹ zu treffen, wobei doch
immer noch genügen Nähe für Notfälle oder schwerere technische Pannen
erhalten bleibt, was ja ein sinnvolles Motiv für das Reisen mit mehreren
Fahrzeugen bleibt –, war die gewählte Reiseroute in gewisser Weise einmalig,
einmal abgesehen von den seither aufgetretenen politischen Krisen, die eine
Wiederholung derzeit fast unmöglich machen würden: Hinfahrt durch
Jugoslawien (unmittelbar vor Ausbruch der zum Bürgerkrieg führenden
Staatskrise, aber schon durch Inflation und wirtschaftliche Not arg
betroffen), die Türkei, wobei die Fahrt an der Mittelmeerküste bis zum
Grenzübergang nach Aleppo in Syrien noch einmal einen neuen landeskundlichen
Aspekt zu meinem Türkeibild hinzufügen konnte, einer Rundfahrt durch Syrien
von Aleppo, über das Euphrattal, Palmyra bis Damaskus, und dann die
Weiterfahrt nach Jordanien.
In einem
umfangreichen Reisebericht, der 1988 ebenfalls in der Schriftenreihe des
UNESCO-Clubs erschienen ist, werden die Reisestationen ausführlich
dargestellt und auch historisch und aktuell problematisiert. Die drei
Determinanten einer inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Nahen Osten
werden auch auf dieser Reise immer klarer: einmal der Aspekt der kulturellen
und historischen Traditionen als ›Quelle der Hochkulturen‹, wie sie uns in
altorientalischer Form im ägyptischen Museum in Kairo oder in den Pyramiden
von Giza, die wir dann nach einer Überfahrt über den Golf von Aqaba, einer
Durchquerung des Sinai und des Nildeltas und des Besuches von Alexandria und
Kairo entgegentritt, oder in der antiken Form, die uns auf dem ganzen Weg
von Anatolien über Palmyra oder der Felsenstadt Petra in Jordanien
begleitet, zum anderen die religiöse Dimension, die uns in Zeugnissen der
drei nahöstlichen großen Religionen entgegentritt, wobei vor allem die
Begegnung mit Kultur und Geschichte des Islam für unauslöschliche Eindrücke
und Erfahrungen z.B. im Felsendom in Jerusalem, der Omayyadenmoschee in
Damaskus oder der Ibn Tûlûn Moschee in Kairo, im zivilisatorischen Bereich
aber auch in den Wüstenschlössern Jordaniens und in den Altstädten und
Bazaren Aleppos oder Kairos sorgt. Die Fülle der Erlebnisangebote ist so
groß, daß jeder Mitreisende seine eigenen Schwerpunkte der Erinnerung setzt.
Daneben aber wird
von der Schule ausgehend, konsequent die Schulpartnerschaft mit der İstanbul
Lisesi aufgebaut, die zum Träger unserer Türkei-Arbeit geworden ist und neben
der engen Kontakte zu Polen, die auch seit den frühen achtziger Jahren
bestehen, zum zweiten Schwerpunkt der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit der
Bismarckschule Hannover wurde.
Wie alle solche
Projekte gründet sie auch auf Zufälle, hier nämlich dem zufälligen
Zusammentreffen mit einem deutschen Kollegen, der an der İstanbul Lisesi
unterrichtet hatte und vorschlug, einmal von Deutschland aus den Kontakt zu
suchen und eine Kooperation oder Partnerschaft vorzuschlagen. Hintergrund
dieses Wunsches ist die schulpolitische Situation in der Türkei, in einem
Land, das große Schwierigkeiten bei seinem seit Atatürk vorgezeichneten Weg
in eine moderne, europäische Zukunft zu überwinden hat.
Nachdem ich also
an die ›deutsche Abteilung‹ der İstanbul Lisesi geschrieben hatte, hatte ich
bald darauf erste schriftliche und telefonische Kontakte, die 1985 zu
unserer ersten Türkei-Reise führten, in der wir, letztmalig, auch unseren
Aufenthalt in İstanbul noch selbst organisierten und in einem Hotel
übernachteten. Später wurden dann unsere Schülerinnen und Schüler regelmäßig
in Gastgeberfamilien durch die İstanbul Lisesi untergebracht, was den
Erfahrungs- und Erlebniswert natürlich sehr steigerte. Unsere Partnerschule
ist eine anspruchsvolle Traditionsschule mit deutschsprachigem und
mathematisch-naturwissenschaftlichem Schwerpunkt, in der im »bilingualem
Unterricht« Fächer wie Mathematik oder Naturwissenschaften von deutschen
Kolleginnen und Kollegen in deutscher Sprache erteilt werden. Das entspricht
dem türkischen Schultyp eines »Anatolischen Gymnasiums« (Anadolu Lise).
Der Andrang zu
dieser Schule ist groß, so daß jedes Jahr durch Aufnahmeprüfungen die besten
Bewerber ausgesucht werden. Dafür steht die İstanbul Lisesi seit Jahren auf
der Rangliste im Wettbewerb der türkischen Gymnasien bei den
Universitäts-Aufnahmeprüfungen mit an erster Stelle. 1996 war sie dann die
›beste Schule der Türkei‹, was einen erheblichen Medienrummel nach sich zog;
wir waren gerade zu der Zeit in İstanbul und konnten einiges von der Freude
und dem Stolz in der Schule mitbekommen.
Die Schülerinnen
und Schüler dieser Schule werden später zu denjenigen Führungskräften in der
Türkei gehören, die mit den heutigen politischen und sozialen Problemen des
Landes fertig werden müssen und die Türkei weiter an Europa und an
demokratisch-rechtstaatliche Strukturen heranführen sollen. Um dieses
Ausbildungsziel zu erreichen, pflegt die İstanbul Lisesi eine ganze Reihe
von Schulpartnerschaften in Deutschland aber auch mit den Deutschen Schulen
in Athen und Moskau, bei denen die Kontakte mit der Bismarckschule Hannover
besonders gepflegt werden.
Bei den
regelmäßigen Besuchen türkischer Schülerinnen und Schüler in Hannover wollen
wir daher unseren Gästen nicht nur die Attraktionen unserer Region, das
Leben in deutschen Familien und einen Einblick in den Alltag unseres
Schulunterrichts vorstellen, sondern ihnen auch einen ersten, natürlich den
Möglichkeiten Jugendlicher angepassten anschaulichen Eindruck unserer
demokratischen politischen Kultur, unserer Technik und Wirtschaft und
unseres Rechts zu kritischem und selbstkritischem Denken vermitteln — also
jene Ziele ansteuern, die auch die Ziele der UNESCO-Projekt-Schularbeit
sind.
Dazu gehört
sowohl von Seiten unserer Schule und der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer,
als auch von Seiten der Eltern- und Schülerschaft einiges Engagement, das
nur aufgebracht werden kann, wenn sich die Beteiligten der Chance und
Risiken dieser Interkulturellen Bildung, ebenso wie ihrer eigenen Motive und
Dispositionen bewusst sind und darüber Rechenschaft ablegen können.
Ich habe das mit
einigen essayistischen Schlaglichtern auf eigene biographische Prägungen für
mich in den vorangegangenen Abschnitten zu leisten versucht und hoffe auch,
damit deutlich gemacht zu haben, welchen hohen Rang ich persönlich unserer
Türkei-Arbeit, aber darüber hinaus insgesamt auch der Interkulturellen
Bildung zumesse. Daher denke ich auch, berechtigt zu sein, hier noch einmal
ganz deutlich hervorheben zu dürfen, daß UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit – das
einzige wirklich zukunftsträchtige »Profil«, das die Bismarckschule
Hannover in der Öffentlichkeit heute aufzuweisen und zu pflegen hat – nicht
nur in Freizeitbeschäftigungen und Studienfahrtangeboten
erschöpft sein kann, sondern daß sie ganzheitlich gesehen werden muß,
mit allen Konsequenzen für den Umgang miteinander, vor allem auch mit den
Schülerinnen und Schüler unserer Schule selbst, die biographische durch
Kultursprünge, soziale Diskriminierung und Akkulturationsprobleme belastet
sind. Es geht also nicht nur um die Türkei als Land, Erfahrungs- und
Erlebnisraum, sondern um eine Veränderung unseres eigenen Verhaltens
gegenüber dem ›Fremden‹, ›Befremdlichen‹ und eventuell sogar ›Ängstigenden‹.
Und hier haben wir auch als Lehrerinnen und Lehrer, aber auch in der Eltern-
und Schülerschaft ganz erhebliche Defizite aufzuarbeiten! Man kann
nicht nur ›mal so eben‹ an einer Schulpartnerschaft teilnehmen, in die
Türkei oder nach Polen fahren, aber im Unterrichtsalltag gegenüber
Mitschülerinnen und -schülern keine Konsequenzen ziehen.
Editorische Notiz:
Quelle /
Buchausgabe: Voigt, Gerhard (Hrsg.): Ein Jahrzehnt Türkeipartnerschaft.
Ein Bericht über die Partnerschaft der Bismarckschule Hannover mit der İstanbul
Lisesi 1985 bis 1996 im Rahmen der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule Mit dem
Reisebericht der Türkei-Studienfahrt der Türkei-Arbeitsgemeinschaft der
Bismarckschule im Frühjahr 1996. Hannover: UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule
Hannover, e.V. [An der Bismarckschule 5, D 30173 Hannover], 1997 (Schriftenreihe
des UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover,
e.V., Heft 9, ISSN 0945-1536) ISBN 3-930307-08-1]
Für die Internet-Publikation wurden ausgegliedert.
Zum Abschnitt:
Krise an der Peripherie Europas?
-
Gesellschaftlich-historische Anmerkungen zur Türkei
Zum Bericht über die Türkei-Studienfahrt 1996:
Einige Gedanken zu unserer
Türkei-Reise 1996
Zu den
Datentabellen zur türkischen Geschichte -
Kurzer Abriss der Geschichte der Türkei
- Geschichtstabelle: Übersicht:
TR_Geschichtsdaten.htm
Zum Bericht: Gerhard Voigt /
Lothar Nettelmann: Die Arbeit einer UNESCO-Schule: z.B.
Schulpartnerschaften mit Polen und der Türkei
