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Gerhard Voigt / Lothar Nettelmann:

Die internationale Organisation der „UNESCO-Modellschulen" ist eine typische Gründung der ersten Nachkriegszeit und in vielerlei Beziehung von ihrer Entstehungszeit geprägt worden. Sie steht neben den nationalen „Gesellschaften für die Vereinten Nationen", neben der idealistischen Europabewegung und den verschiedenen bilateralen Jugendwerken. Die Ziele waren direkt und unmittelbar geprägt von der Erfahrung des Krieges und der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft. Das „Nie Wieder" reichte zunächst als Zielbestimmung aus, eine Zielbestimmung, die vor allem ethisch und moralisch motiviert und in der praktischen Umsetzung eher unpolitisch war.

Das soll nun nicht als fundamentale Kritik verstanden werden; der moralische Anspruch war damals so richtig und wichtig, wie er es heute noch ist. Doch stießen diese aus den frühen fünfziger Jahren herrührenden internationalen politischen Initiativen schnell an die Grenzen ihrer Wirksamkeit; „Kalter Krieg" und imperiale Großmachtpolitik drängten die idealistischen Ansprüche bald an den Rand des öffentlichen Interesses und der öffentlichen Wirksamkeit. Eine politisch wirksame Massenbewegung wurde die UNESCO-Schularbeit nie, konnte sie nie werden, und zwar gerade durch das seit der Gründung bestehende Defizit an politischem Gehalt und politischer Institutionalisierung.

Die heutige Generation von Lehrern und Schülern in den jetzt bestehenden UNESCO-Schulen kann kaum noch an unmittelbare Erfahrung und Augenzeugenschaft der Kriegs- und ersten Nachkriegszeit anknüpfen. Sie muß sich den heutigen gesellschaftlichen und politischen Bedingungen und Problemlagen stellen, muß eine zeitgenössische UNESCO-Arbeit betreiben und Ziele und Inhalte dieser Arbeit neu überdenken.

Die erstaunlichen politischen Umwälzungen der letzten Jahre, die Bewegung, die in das Ost-West-Verhältnis gekommen ist, das wieder wachsende internationale Ansehen der Krisenlösungsbemühungen der Vereinten Nationen in Namibia, Nahost, Angola oder in Südost-Asien erleichtern es, den UNESCO-Gedanken neu und nun auch politisch zu fassen. Es ist ein günstiger Moment, UNESCO-Schulen zu Erprobungsstätten einer neu überdachten politischen Bildung, zu Multiplikatoren für die Erfahrungen mit interkulturellem Lernen zu machen. Der Bericht über die praktischen Erfahrungen mit der UNESCO-Schularbeit am konkreten Beispiel der Bismarckschule Hannover – mit Blick über die Schulmauern hinaus auf Initiativen und Erfahrungen anderer UNESCO-Schulen – soll ein wohlüberlegter Schritt in die Öffentlichkeit sein, um die genannte Multiplikatorenfunktion der UNESCO-Schulen noch deutlicher zu betonen, um im Sinne der interkulturellen Ziele der UNESCO politisch in unserer eigenen Gesellschaft wirksam zu werden.

Die UNESCO ist eine Sonderorganisation der UN, und die Abkürzung steht für „United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization". Der Sitz dieser internationalen Organisation ist Paris; sie hatte im Jahr 1984 bereits 161 Mitgliedsstaaten. Die UNESCO ist 1945 zum Zwecke der internationalen Zusammenarbeit auf den Gebieten der Erziehung, der Wissenschaft und Kultur gegründet wurde. Innerhalb dieser Organisation haben sich nun Schulen zu sogenannten „UNESCO-Schulen" zusammengeschlossen.

An dem Modellprogramm der UNESCO sind über 1500 Schulen in über 80 Ländern beteiligt. UNESCO-Schulen sind Schulen, die sich in besonderem Maße dem Erziehungsziel der internationalen Zusammenarbeit und Verständigung verpflichtet fühlen. Das Engagement einer UNESCO-Schule realisiert sich durch eine bevorzugte Behandlung internationaler Themen und Problemstellungen im Unterricht sowie durch zusätzliche Schulaktivitäten wie z.B. Ausstellungen, internationale Veranstaltungen, Studienfahrten, Austauschprogramme, Partnerschaften und ähnliche Aktionen. Darüber hinaus zeichnet sich die Arbeit der UNESCO-Schulen dadurch aus, daß sie meist einmal jährlich ein fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt durchführen, in dem ein ausgewähltes internationales Thema schwerpunktmäßig erarbeitet wird. Über diese Projekte werden Dokumentationen angefertigt, die anderen Lehrern als Anregung für eigene Projekte dienen sollen. Mit der Erarbeitung derartiger Unterrichtsprojekte wollen die UNESCO-Schulen, bewußt abhebend von einer zu theoretischen Curriculumentwicklung, einen praxisnahen Beitrag zur Behandlung internationaler Problemstellungen in der Schule leisten. In den letzten Jahren waren dies beispielsweise die Themen „Ausländer in unserer Stadt", „Kinder unserer Welt", „Wie wir morgen leben wollen", „Dritte Welt", „Islam", „Gastarbeiter" und „Jahr des Friedens".

An den genannten Schwerpunktthemen ist zu erkennen, wie stark UNESCO-Arbeit jetzt auch in aktuelle innen- und gesellschaftspolitische Themen eingreifen muß, wenn sie sich weiter ihren internationalen Zielen verpflichtet fühlen will. Die positive Auseinandersetzung mit den heute innergesellschaftlich zum Problem gewordenen Beziehungen zwischen Angehörigen verschiedener Nationalität und kultureller Herkunft in einer Gesellschaft, mit den Ansprüchen auf kulturelle Identität von Minderheiten, mit dem Erkennen und Anerkennen von erworbenen Wohn- und Heimatrechten ohne Rekurs auf traditionelle Staatsangehörigkeiten, mit dem Begreifen von Akkulturationsproblemen und Integrationsvorstellungen bestimmt nun die dominanten Inhalte, da internationale Konflikte zumindest in Europa weniger auf dem außenpolitischen Felde denn als innergesellschaftliche Problemlagen zu verstehen sind. Das alte UNO-Konzept einer „Weltinnenpolitik" erlangt dadurch problematische neue Aktualität, der sich die UNESCO-Schulen stellen müssen.

Die – für Europa so überaus positiven – internationalen Veränderungen sind eine Chance, direkt und mit politischer Kraft die Jugendprobleme der heutigen Gesellschaft zu bewältigen zu versuchen. Den Zusammenhang zwischen der individuellen Sozialerfahrung und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu erkennen und pädagogisch umzusetzen, ist eine Forderung, der sich das traditionelle Schulwesen mit seinem bürgerlich-individualistischen Pädagogikverständnis noch viel zu wenig geöffnet hat. Schulpolitisch relevant wird so die auf diesem Kontext basierende UNESCO-Schularbeit, da sie modischen konservativen Trends der Schulpolitik widerspricht.

Praktische UNESCO-Schularbeit ist immer nur ein Kompromiß mit den schulorganisatorischen Möglichkeiten, mit den verschiedenen innerschulischen Auffassungen und Interessen, zwischen den heterogenen Impulsen und Angeboten der UNESCO-Arbeit selbst, die sich im Laufe der Jahre entwickelt haben.

Der Erprobungscharakter von UNESCO-Projekten sollte dabei ganz deutlich in den Vordergrund gestellt werden. Es wäre vermessen zu fordern, die UNESCO-Schulen sollten „völlig andere", vielleicht sogar „bessere" oder gar „neue" Schulen sein. Das ist weder vom Ansatz her noch im gegebenen Rahmen der Realisierung möglich. UNESCO-Schulen haben die gleichen Probleme wie andere Schulen der entsprechenden Schulformen: Konflikte zwischen Schülern und Lehrern, Auseinandersetzungen um pädagogische Konzepte, Leistungsdruck und Schulangst, Einschränkungen durch Schulverwaltung und Schulaufsicht, viele große Enttäuschungen und Mißerfolge bei einigen kleinen Erfolgen, die die Schule erst rechtfertigen. UNESCO-Arbeit ist eine zusätzliche Aufgabe, die aber die Chance beinhaltet, in den Unterrichtsalltag auszustrahlen, neues Interesse an schulischen Inhalten zu wecken und Ansätze einer sozialen Integration der Schule zu sein. Kein einzelnes UNESCO-Projekt kann nur an einer UNESCO-Schule durchgeführt werden; im Gegenteil, die auf öffentliche Wirkung angelegte UNESCO-Schularbeit lebt ja gerade aus der Hoffnung, Anstöße vermitteln zu können, die auch an anderen Schulen Wirkungen zeigen, vielleicht sogar einmal zum allgemeinen Bestand von Schule zu werden. Das wichtigste Charakteristikum einer UNESCO-Schule ist, daß sie sich Gedanken über die UNESCO-Arbeit macht, daß sie die vielfältigen möglichen Initiativen und Projekte als Schule diskutiert, verantwortet und auch in der Öffentlichkeit vertritt.

Ehe wir zur Beschreibung einzelner UNESCO-Projekte kommen, wie sie die Autoren an der eigenen Schule, der Bismarckschule Hannover, erfahren haben, sollte hier noch einmal hervorgehoben werden, was uns in der heutigen politischen Situation tatsächlich als Kernbestand einer aktuellen UNESCO-Arbeit erscheint: die Auseinandersetzung mit den vielfach noch wenig erprobten und diskutierten Möglichkeiten des interkulturellen Lernens und einer auf dieser Grundlage aufbauenden Ausländerpädagogik.

Wir sehen mit Sorge, daß auf die schulpolitische Ausgrenzung des Politikunterrichtes und seine Fesselung in einer konservativen Staatsdidaktik eine Krise des Selbstverständnisses der Politikdidaktik gefolgt ist. An den Schulen findet eine politikdidaktisch verantwortete Gestaltung von „Politischer Bildung" nicht mehr statt. Die Folgen des Verdrängens eines kritischen Politikunterrichtes aus den Schulen, vor denen schon vor einem Jahrzehnt eindringlich in der Öffentlichkeit gewarnt worden ist, sind nun in bestürzendem Maße eingetreten: sogenannte „Republikaner" und Neonazis, Ausländerhatz und Verlust an Liberalität und Rechtsstaatlichkeit gehören zum Alltag unserer „politischen Unkultur". Hier Einhalt zu gebieten, Umkehr zu fordern und zu einer positiven Neubewertung der politischen Bildung als Grundlage von Demokratie und sozialem Rechtsstaat zu gelangen, sollte zu den vordringlichsten Zielen der UNESCO-Schularbeit und dabei vor allem einer inhaltlich neu überdachten und bestimmten interkulturellen Erziehung sein.

Politische Bildung und Politikdidaktik müssen sich in der konkreten gesellschaftlichen Situation und an den aktuellen gesellschaftlichen Konflikten bewähren und beweisen, daß sie dazu beitragen, den Schülern in der Gesellschaft die notwendige Orientierung und rationale Konfliktfähigkeit zu vermitteln und sie politisch handlungsfähig zu machen. Zum Prüfstein unserer „politischen Kultur" wird in zunehmendem Maße unsere gesellschaftliche Fähigkeit, die sogenannte „Ausländerproblematik" als unsere eigene „deutsche Problematik" des Umgangs mit Vorurteilen, Stereotypen und sozialen Problemlagen zu begreifen.

„Ausländerpädagogik" bekommt aus der Sicht der Politikdidaktik unterschiedliche Dimensionen, deren Kontext erkannt und unterrichtspraktisch umgesetzt werden muß:

Der UNESCO-Club Hannover und der Verband der Politiklehrer veranstalteten in der Bismarckschule Hannover am 15. -16. März 1988 mit Gästen aus dem Kultusministerium, dem Verein zur pädagogischen Förderung ausländischer Kinder in Osnabrück, den beiden Lehrerverbänden und engagierten Lehrern aus der Schulpraxis unterschiedlicher Schulformen ein Symposium zum Thema Ausländerpädagogik, das im Zusammenhang mit den Perspektiven der UNESCO-Schularbeit recht interessante Ergebnisse erbrachte. Es wurde – um hier die realen sozialen Voraussetzungen zugrunde zu legen – festgestellt, daß die Schulpolitik und die schulische Realität heute zwar als Zielsetzung akzeptieren, für Ausländerkinder eine integrationsorientierte Grundbildung bereitzustellen, daß aber die Teilhabe an weiterführenden Bildungsgängen, an denen Ausländerkinder immer noch deutlich unterrepräsentiert sind, explizit oder durch strukturelle Hürden behindert wird. Diese Benachteiligung wurde auch durch die Zahlen deutlich, die vom Niedersächsischen Kultusministerium vorlegt wurden. Zwar ist eine steigende Tendenz des Realschul- und Gymnasialbesuches festzustellen – die Gesamtzahl läßt eine Beschäftigung mit dieser Schülergruppe durchaus dringlich erscheinen! –, doch die Hürden sind noch hoch.

Es fällt dabei auf, daß Türken gegenüber anderen Ausländergruppen noch deutlich benachteiligt sind. Das hat vor allem zwei Ursachen:

Von der Häufigkeit ihres Auftretens wie von der Gewichtigkeit der Problemlage her konzentriert sich unser Thema daher schwerpunktmäßig auf folgende Aspekte:

Ausländische Schüler am Gymnasium sollten nicht in erster Linie als Problem, sondern als Chance und Selbstverständlichkeit verstanden werden!

In einem späteren Abschnitt werden wir noch einmal auf konkrete Folgerungen aus diesen Problemstellungen für die Arbeit einer UNESCO-Schule eingehen, aber auch auf die Widerstände, die sich, sogar in einer UNESCO-Schule, gegen eine solche Betonung der Ausländerpädagogik aufbauen, wenn sie tatsächlich in die gewohnte Unterrichtsroutine eingreift oder das traditionelle Selbstverständnis der Schulform, in unserem Falle eines Gymnasiums, tangiert. Zunächst jedoch noch einige kurze Anmerkungen zur Praxis der UNESCO-Schularbeit.

Den Anstoß zu konkreten UNESCO-Projekten sollten nach der Idee der UNESCO-Schulen die jährlichen Tagungen auf Bundesebene geben. Darüber hinaus bieten diese Treffen von Vertretern möglichst aller bundesdeutscher UNESCO-Schule die Gelegenheit zum Erfahrungsaustausch und zur Weiterentwicklung des UNESCO-Gedankens. In den letzten Jahren wurde vor allem versucht, über die traditionellen Fachbezüge der politischen Bildung hinaus, die zunächst einmal vorrangiger Träger der UNESCO-Arbeit ist und war, andere, in ihrem Selbstverständnis nicht so ohne weiteres angesprochene Fachbereiche wie die künstlerischen und besonders die mathematisch-naturwissenschaftlichen Aufgabenfelder enger in die UNESCO-Arbeit mit einzubeziehen, um den einheitlichen ganzheitlichen pädagogischen Anspruch stärker zu betonen.

Wie nimmt die einzelne Schule die Anstöße auf, die von der UNESCO-Schul-Organisation ausgehen? Feste Regeln existieren nicht. Projektveranstaltungen und Projekttage müssen von der Gesamtkonferenz beschlossen und strukturiert werden. Die inhaltliche Umsetzung fordert dann aber sicher delegierte Arbeit von einzelnen Kolleginnen und Kollegen in ihren Fachgruppen oder in Projektausschüssen. Besonders wichtig ist es, schon hier Schüler und Eltern in die inhaltliche Konzeption mit einzubeziehen, denn es ist eine verbreitete Erfahrung, daß es Schülern aus deren gesellschaftlichem Hintergrund heraus an unmittelbarer Affinität zur UNESCO-Arbeit oft mangelt. Das ist kein Widerspruch zum schülerorientierten Anspruch der UNESCO-Arbeit, sondern nur Zeichen für die Bedeutung des Erziehungszieles „interkulturelles Lernen"; wenn dies bei Schülerinnen und Schülern ohnehin selbstverständliches Verhalten und positive Einstellung wäre, würde eine aktive UNESCO-Schul-Arbeit „offene Türen einrennen" und eher eine attraktive „Verzierung" eines ohnehin in internationalen und interkulturellen Perspektiven sich ausdrückenden Unterrichtsalltages sein. Daß dem so nicht ist, dürfte jedem Kenner der innerschulischen Situation und jedem, der sich mit Haltungen und Vorurteilen Jugendlicher in den letzten Jahren beschäftigt hat, klar sein.

Häufigster aktueller Konfliktpunkt mit Schülern ist die Planung von Projektveranstaltungen mit UNESCO-Zielsetzungen, denen von Schülerseite her die Forderung nach einer thematisch „freien" Projektarbeit entgegengehalten wird. Hier liegt oft ein Mißverständnis über den Stellenwert von Projekttagen und Projektwochen im Schulalltag zugrunde, das auch von Lehrerseite häufig durch unernste Haltung gegenüber jeglicher Projektarbeit gefördert wird: Projektwochen wären bestenfalls geruhsame Zusätze zum eigentlich wichtigen Schulalltag und Fachunterricht. Dem ist aber entgegenzuhalten: Projektveranstaltungen sind kein „außerschulischer" Zeitraum in der Schule, sondern pädagogisch von der Schule zu verantwortende Veranstaltung von mindestens gleichem Rang wie der „normale" Unterricht. Ein Herangehen an Projekte in der üblichen Konsumhaltung – „jetzt bietet uns die Schule einmal Spaß und Spiel an, und wir machen, was wir wollen (vielleicht auch gar nichts)" – ist unvertretbar. Auch „freie Handlungsformen" müssen pädagogisch reflektiert werden und den Zielen der Schule auch im Sinne des sozialen Lernens oder der Selbsterfahrung dienen. Daher kann und soll die Schule auch über die regelmäßige thematische Bindung von Projektzeiträumen nachdenken und diese Bindung den Schülern verständlich machen. Für UNESCO-Schulen sind Projektthemen aus den jeweiligen Schwerpunktthemen der UNESCO-Schul-Organisation, die ja international ausgeschrieben werden, vorrangige Arbeitsmöglichkeiten, die Schüleraktivitäten breiten Raum lassen.

Die Vorbereitung und Durchführung von Projektveranstaltungen detaillierter zu schildern, ist hier nicht der Ort. Die Autoren beabsichtigen, dieses Thema an anderer Stelle noch einmal schwerpunktmäßig zu bearbeiten und zu publizieren. So sollen an dieser Stelle nur die wichtigsten Kriterien genannt werden, die eine pädagogisch und inhaltlich erfolgreiche Projektveranstaltung einer UNESCO-Schule auszeichnen:

Projektorientiertes Arbeiten, erfahrungsorientierte Pädagogik, handlungszentriertes Lernen, interkulturelle Erfahrungsmöglichkeiten sind pädagogische Paradigmen der UNESCO-Schularbeit. Schule wird hier als öffentlicher Handlungsraum verstanden, der sich in seinen Arbeitsformen, Zielen und Ergebnissen öffentlich zu verantworten hat und so auch öffentlich wirksam werden kann. Die Schule ist angesichts der bedrückenden Problemlagen der heutigen politischen Kultur stärker als bisher wieder in die Gesellschaft zu integrieren; das Konzept einer gesellschafts- und politikfreien Schule halten wir nicht nur für gescheitert, sondern den pädagogischen Zielen einer heutigen, weltoffenen Schule geradezu entgegengesetzt.

Die Anzahl der UNESCO-Schulen ist begrenzt und wird begrenzt bleiben. Um so stärker wird dadurch die Aufgabe sichtbar, exemplarisch zu wirken. Dafür gibt es, in den einzelnen Bundesländern unterschiedliche, Vorteile, die eine UNESCO-Schule nutzen kann und nutzen sollte. In erster Linie können zusätzliche Stundenkontingente für die UNESCO-Schularbeit abgerufen werden. Darüber hinaus sind experimentelle Projektveranstaltungen, Studienfahrten und Schulpartnerschaften für eine UNESCO-Schule leichter zu begründen und damit häufiger genehmigungsfähig. Ganz zu schweigen von den Möglichkeiten, als UNESCO-Schule zusätzliche Informationen und Kommunikationsbeziehungen zu nutzen und eigene Erfahrungen z.B. bei Entscheidungen im Kultusministerium mit einzubringen. Die Bismarckschule Hannover hat, um nur ein Beispiel zu nennen, ihre Türkei-Beziehungen in eine entsprechenden Türkei-Arbeitsgruppe beim niedersächsischen Kultusministerium einbringen können.

Doch immer wieder stoßen sich weiterreichende UNESCO-Projekte mit den gegebenen organisatorischen und rechtlichen Rahmenbedingungen einer staatlichen Schule mit ihrem Dienststellencharakter. Das betrifft Veranstaltungen, die in die Ferienzeit hineinreichen oder die in Zusammenarbeit mit anderen Trägern interkulturellen Lernens außerhalb des Schulgebäudes, z.B. in städtischen Freizeitheimen, stattfinden sollen, ebenso wie Vorhaben, die über den offiziellen Schuletat hinaus eine eigene finanzielle Abrechnung erforderlich machen. Die Organisation der UNESCO-Schulen in Deutschland schlug deshalb nach positiven Erfahrungen in Nordrhein-Westfalen vor, von der Schule unabhängige Träger der UNESCO-Arbeit als eingetragene gemeinnützige Vereine zu gründen, die im Sinne der schulischen Zielsetzungen, kontrolliert von den jeweiligen Schulen, aber in eigener vereinsrechtlicher Verantwortung, die Arbeitsmöglichkeiten einer UNESCO-Schule erweitern. Auch an der hier immer wieder als Beispiel herangezogenen Bismarckschule Hannover wurde ein solcher Verein gegründet.

Am 29. Oktober 1986 fand in der Bismarckschule Hannover die Gründungsversammlung des UNESCO-Clubs statt. Heute zählt der UNESCO-Club 58 Mitglieder, von denen 25 Schüler und 10 Lehrer der Bismarckschule sind. Die übrigen 23 Mitglieder sind entweder ehemalige Bismarckschüler oder fühlen sich auf irgendeine Weise mit der Schule und/oder dem Club verbunden. Neben diesen offiziellen Mitgliedern gibt es noch ca. 50 Personen, die, ohne Mitglied zu sein, dem Club sehr nahe stehen, sich für seine Arbeit interessieren und an der einen oder anderen Veranstaltung teilnehmen.

Der Club ist in das Vereinsregister des Amtsgerichts unter der Nummer 5575 eingetragen. Der Verein dient ausschließlich und unmittelbar gemeinnützigen Zwecken im Sinne des Abschnitts „Steuerbegünstigte Zwecke" der Abgabenordnung. Der UNESCO-Club ist selbstlos tätig; er verfolgt nicht in erster Linie eigenwirtschaftliche Zwecke. Laut vorläufiger Bescheinigung des Finanzamtes Hannover-Nord vom 09.02.88 dient die Körperschaft UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., nach der eingereichten Satzung ausschließlich und unmittelbar steuerbegünstigten gemeinnützigen Zwecken im Sinne der §§ 51 ff. Abgabenordnung.

Wir haben hier diese vollständige „bürokratische" Darstellung der Gründung des UNESCO-Clubs gewählt, um zum einen zu zeigen, daß eine solche Gründung durchaus einen eigenen neuen Rechtszustand begründet, mit dem die Schule erst umzugehen lernen muß, daß aber zum andern einiges an bürokratischem Schriftwechsel, an Notarbesuchen und an rechtlicher Akribie notwendig ist, um eine solche neue Organisation in Gang zu bringen.

Doch zeigen die bisherigen Erfahrungen, wie wichtig und richtig es war, diesen Club zu gründen, vor allem in Phasen, in denen aus verschiedenen Anlässen die UNESCO-Arbeit in der Schule in die Krise geriet und vor allem bei den Schülern sehr umstritten war – einige Gründe haben wir ja schon weiter oben angedeutet. Vor allem die aktive Einbeziehung ehemaliger Schüler ist hier ein kaum zu unterschätzender Aktivposten, der sich derzeit sogar darin äußert, daß alle drei Vorstandsmitglieder ehemalige Schüler sind. Ein Auszug aus dem Rechenschaftsbericht des UNESCO-Clubs der Bismarckschule Hannover zeigt die Spannweite der Vereinsaktivitäten:

„Die drei Hauptziele des UNESCO-Clubs als Organ der Intentionen und Aktivitäten der Bismarckschule Hannover im Bereich der internationalen Kontakte sind:

Osterferien 1987: Studienreise nach Polen: Posen, Danzig, Warschau, Krakau; politische Gespräche, Besichtigungen, zeitgeschichtliche Informationen; im Zusammenhang mit dem Besuch einer polnischen Schülergruppe in der Bismarckschule ein Berichtabend über die Polenkontakte und Herausgabe eines Reiseberichtes in der Schriftenreihe des UNESCO-Clubs.

Sommerferien 1987: Studienreise in die Türkei, nach Syrien, Jordanien, Ägypten und Israel; anschließend Berichtabend in der Schule und Herausgabe eines umfangreichen Reiseberichtes in der Schriftenreihe des UNESCO-Clubs.

Die Herausgabe eines Reiseberichtes einer schulischen Studienfahrt nach Ungarn im Herbst 1987 wird ebenfalls vom UNESCO-Club übernommen.

Herbst/Winter 1988: Beginn der Arbeit der neuen TÜRKEI-AG.

Januar 1989: Finnlandreise; anschließend Berichtabend mit finnischem Imbiß

Im Mai 1989 findet aus Anlaß ihres zehnjährigen Bestehens in Hannover die Deutsch-Polnische Woche 1989 der Deutsch-Polnischen Gesellschaft Hannover e.V. statt, der sich die intensiven Polenkontakte der Bismarckschule Hannover eng verbunden wissen. Auch personell besteht eine Verflechtung zwischen Bismarckschule Hannover, Deutsch-Polnischer Gesellschaft und UNESCO-Club, die positive Anregungen für diesen Teil der UNESCO-Aktivitäten gewährt. Daher ist es selbstverständlich, daß sich die Bismarckschule Hannover auch an den Veranstaltungen der Deutsch-Polnischen Woche aktiv beteiligt und daß der UNESCO-Club ein Informations- und Ratgeberheft für Schulpartnerschaften mit Polen und für Polenreisen mit Schülern herausgeben wird.

Im Juni 1989 betreut die Bismarckschule Hannover mit Unterstützung des UNESCO-Clubs drei Gruppen ausländischer Schüler, die jeweils für zehn Tage im Rahmen bestehender Schulpartnerschaften nach Hannover gekommen sind und neben einem umfangreichen Reise- und Informationsprogramm in Hannover und Umgebung die Schule kennenlernen, zeitweilig am Unterricht teilnehmen und vor allem im Rahmen der privaten Unterbringung Kontakt zu unseren Bismarckschülern und -schülerinnen knüpfen konnten.

Schließlich plant die Türkei-AG der Bismarckschule Hannover und des UNESCO-Clubs für den Herbst 1989 eine Studienreise in die Türkei, in deren Mittelpunkt ein Besuch bei der türkischen Partnerschule, der Istanbul Lisesi, stehen wird. Dies institutionalisiert einen Kontakt, der seit 1984 besteht, 1985 von unserer Seite zu einem ersten Besuch der Türkei führte, mit der Orientreise 1987 und mehreren privaten Kontakten fortgeführt wurde und im Juni, wie schon erwähnt, einer türkischen Schülergruppe den Besuch in der Bismarckschule Hannover ermöglichte.

In einem Rechenschaftsbericht über Clubaktivitäten ist jedoch auch der Rahmen, in dem diese Veranstaltungen stattfinden können, genauer zu kennzeichnen: „Der UNESCO-Club der Bismarckschule ist ein selbständig rechtsfähiger Verein und verfügt demgemäß über eine eigene Satzung, in der die Ziele der Arbeit des Clubs festgelegt sind. Danach fördert und initiiert der UNESCO-Club pädagogische Veranstaltungen, die den völkerverbindenden und friedenserhaltenden Zielen der UNESCO und der Organisation der UNESCO-Schulen in Deutschland, insbesondere der Bismarckschule Hannover dienen.

Der UNESCO-Club ist nicht dafür gegründet worden, damit er für die Bismarckschule die UNESCO-Arbeit übernimmt und sie sich UNESCO-Schule nennen darf. Der UNESCO-Club ist ein selbständiger Verein, der von dem oben beschriebenen UNESCO-Gedanken bestimmt wird. Da der Club ein Teil der Bismarckschule ist und bleiben will, wird er versuchen, den UNESCO-Gedanken in die Schule zu tragen, um Interesse bei den jungen Schülern zu wecken. Der Club wird alle diejenigen Lehrer der Bismarckschule, für die die Arbeit der UNESCO wichtig ist und sie deshalb in ihren Unterricht einfließen lassen wollen, tatkräftig unterstützen.

Der UNESCO-Club ist kein Aushängeschild der Bismarckschule. Er wird sich dafür einsetzen, daß im Sinne der UNESCO etwas bewegt wird. Die Unterstützung von völkerverbindenden Maßnahmen und die damit einhergehende Friedenssicherung sind dem Club sehr wichtig, und er wird bei seiner Arbeit versuchen, dieses Bewußtsein gerade bei den Schülern zu wecken. Gerade in der heutigen Zeit müssen bei jungen Menschen Interessen geweckt werden, die über das bloße Konsumdenken hinaus gehen."

Solange UNESCO-Arbeit als abstraktes Konzept vorgetragen wird, solange die Ziele von Ausländerpädagogik und interkulturellem Lernen ganz allgemein vertreten werden, ist die Akzeptanz in den Schulen wie in der Öffentlichkeit groß, wenn man einmal von bedauerlichen negativen Besetzungen jeder positiven internationalen Arbeit am rechten Rand des politischen Spektrums der Bundesrepublik in der letzten Zeit absieht, wo jeder interkulturelle Anspruch als angeblicher Vorläufer einer „multikulturellen Gesellschaft" (die ja in der BRD tatsächlich schon seit langem existiert) abgelehnt und verteufelt wird. Doch sind diese Stimmungen (noch?) nicht mehrheitsfähig, und die UNESCO-Schul-Arbeit steht dafür, innerhalb der Pädagogik, der Schulpolitik und der politischen Bildung dafür zu sorgen, daß diese verderblichen politischen Tendenzen niemals mehrheitsfähig werden können.

Die Widerstände gegen die UNESCO-Arbeit entstehen somit nicht in erster Linie in der allgemeinen politischen Öffentlichkeit, sondern sie entzünden sich an konkreten Projekten und Arbeitsvorhaben zunächst einmal in den Schulen selbst, um dann ggf. in Teilen der Öffentlichkeit aufgegriffen und politisch benutzt zu werden.

In unserem Kontext erscheint es uns wichtig, einige Haupteinwände gegen konkrete UNESCO-Schul-Projekte anzuführen und zur Diskussion zu stellen, da es nicht genügt, schlicht zu behaupten, daß diese Einwände vor dem Hintergrund der allgemeinen positiven Ziele der UNESCO-Arbeit irrelevant wären, sondern daß die realen, oft durchaus nachvollziehbaren Motive der Ablehnung und Kritik ernst genommen und in der UNESCO-Arbeit selbst thematisiert werden sollten.

Die umfassendste Form von Widerständen gegen die UNESCO-Arbeit ist als Auswirkung aktueller internationaler Spannungen zu beobachten, die als Ursachen nicht schulintern beseitigt, sondern bestenfalls in ihren Auswirkungen berücksichtigt und aufgearbeitet werden können. In den letzten Jahren schlug sich die internationale Auseinandersetzung um die Schwerpunktprogramme und die Führung der UNESCO selbst, die zum Austritt der Vereinigten Staaten und Großbritanniens aus dieser Sonderorganisation der Vereinten Nationen führten, auch zu einer spürbaren Belastung der basisnäheren UNESCO-Aktivitäten. Da sich die Bundesrepublik der Absonderungspolitik ihrer Verbündeten nicht anschloß und durch den zwischenzeitlichen Wechsel an der Spitze der UNESCO der Konflikt einiges von seiner aktuellen Brisanz verloren hat, kann dieser Bereich potentieller Widerstände gegen UNESCO-Schul-Projekte heute wohl vernachlässigt werden. Nicht vernachlässigt werden darf jedoch die politische Auseinandersetzung um Zulässigkeit und Opportunität politischer Kontakte – und als solche werden auch persönlich begründete UNESCO-Schulpartnerschaften in der Öffentlichkeit definiert – zu konkreten „Kontakt- oder Partnerländern", deren innenpolitische Situation nicht den politischen Maßstäben oder demokratischen Idealen der Bundesrepublik Deutschland entspricht. Die Berührungsängste oder Einwirkungshoffnungen sind dabei in hohem Maße parteipolitisch besetzt und daher für die öffentliche politische Auseinandersetzung hervorragend geeignet, was für eine Schule, deren Bildungsauftrag Distanz zu parteipolitischen Stellungnahmen verlangt, erhebliche Behinderungen der konkreten UNESCO-Arbeit bedeuten kann.

Das wird leicht verständlich, wenn einige solche konkreten Fälle benannt werden: positiv fördernde UNESCO-Kontakte zu Nicaragua treffen sehr schnell auf die Ausgrenzungs- und Destabilisierungspolitik gegen die Sandinistas, der sich die USA verschrieben haben und die in konservativen Kreisen der BRD durchaus als sinnvolle politische Strategie verstanden wird. Auch humanitäre Hilfsmaßnahmen und Basiskontakte zu Schulen laufen dieser Abgrenzungspolitik zuwider. Hier muß schulintern und in der lokalen Öffentlichkeit deutlich gemacht werden, daß UNESCO-Arbeit nicht „Anerkennung" politischer Herrschaftsverhältnisse heißt (die einer Schule naturgemäß nicht zusteht), sondern das Beharren auf dem Menschenrecht auf Bildung, Kultur und Kommunikation für die jeweiligen Bevölkerungen, auch wenn staatliche Rahmenbedingungen bis zu dem Grade hingenommen werden müssen, wie es die Herstellung und Institutionalisierung von Basiskontakten erforderlich macht.

Mit umgekehrten politischen Vorzeichen gilt das in gleicher Weise für zwei Kontakte, die die Bismarckschule Hannover pflegt, nämlich die Schulpartnerschaft zu Schulen in der Türkei und die im Aufbau befindliche Schulpatenschaft zu einer Farmschule in Namibia. In beiden Fällen lassen sich durchaus kritische Einschätzungen der politisch-gesellschaftlichen Situation in den Kontaktländern vermitteln, die bei der Einleitung und Institutionalisierung dieser Kontakte im Bewußtsein gehalten werden müssen. Doch auch in diesen Fällen läßt sich die UNESCO-Arbeit von der Überzeugung leiten, daß das genannte Menschenrecht auf Bildung, Kultur und Kommunikation durch internationale Kontakte zwischen den Menschen, zwischen den Schulen nur gefördert werden kann und daß eine Förderung und Unterstützung der Menschenrechte, auch wenn die Schule nicht auf der eigentlich politisch-staatlichen Ebene wirksam werden kann, immer auf längere Sicht positive Auswirkungen auch auf die politisch-staatlichen Rahmenbedingungen haben kann.

Widerstände auf dieser Ebene ergeben sich mit noch viel brisanterer persönlicher Emotionalisierung bei – geschichtlich, politisch und geographisch – „näher" liegenden Kontakten zum mitteleuropäischen Nachbarland Polen, zu dem die Bismarckschule Hannover ihren wichtigsten und intensivst gepflegten Kontakt hergestellt und institutionalisiert hat. Wie stark hier Einwände auf der einen Seite durch die bundesdeutschen „Vertriebenenorganisationen" zu berücksichtigen waren und wie stark auch auf der anderen Seite die „Abgrenzugspolitiker" in Polen offizielle Kontakte zwischen Schulen und Schülern behinderten, soll andeutungsweise in einem folgenden Kapitel noch angesprochen werden. Die Partnerschaft zum V. Liceum in Poznań (Posen) ist dann doch eine der ersten offiziell beschlossenen und auf Dauer angelegten Schulpartnerschaften zwischen der Volksrepublik Polen und der Bundesrepublik Deutschland geworden, eingebettet in die Städtepartnerschaft zwischen den beiden Messestädten Posen und Hannover. Doch die persönlichen Sperren und Widerstände sind damit, wie bei jedem heutigen Polenkontakt, nicht endgültig ausgeräumt, da zu viele sehr persönliche belastende Lebenserfahrungen die Einstellungen prägen und zum Teil unveränderlich gemacht haben. Es ist daher Aufgabe einer positiv und auch innergesellschaftlich wirkend verstandenen UNESCO-Arbeit, bei aller Sensibilität gegenüber den persönlichen Schicksalen auf beiden Seiten in der heutigen Situation verhindern zu helfen, daß das empfindliche mitteleuropäische Gleichgewicht durch parteipolitisches Kalkül und eine unreflektierte Politik aus den tagespolitischen Stimmungen heraus gestört werden könnte. Je dichter das Netz der menschlichen Kontakte und Begegnungen, der Partnerschaften und Besuche wird, zu denen UNESCO-Schul-Arbeit ihren Beitrag leistet, desto stabiler gegenüber tagespolitischen Irritationen wird auch das Verhältnis zwischen den Völkern in Mitteleuropa.

Die gravierendsten Widerstände gegen die forcierten UNESCO-Aktivitäten einer Schule liegen jedoch in der Schule selbst und sind vor allem durch folgende Stichpunkte zu umreißen, die anschließend noch diskutiert werden sollen:

Auseinandersetzungen um die UNESCO-Arbeit können daher an jeder Stelle der Institution Schule auftreten, sowohl gegenüber Schulleitung und Aufsichtsbehörde, Eltern- und Schülervertretungen, als auch in der Schülerschaft und im Lehrerkollegium selbst, wobei die oft persönlich gefärbten Konflikte zwischen kontroversen Gruppen in der Lehrerschaft die quälendsten und am schwersten zu überwindenden Hindernisse einer erfolgreichen UNESCO-Arbeit sind.

Zum ersten angesprochenen Punkt, daß UNESCO-Aktivitäten ein Lernbereich und keine autonome Schüleraktivität sind, wurde schon weiter oben einiges gesagt. Dieser Umstand hat einige gravierende Folgen, was die spontane Motivation und Beteiligung an UNESCO-Projekten betrifft, die genauso sorgfältig von Schul- und Lehrerseite her geplant und eingeführt werden müssen wie sonstige Unterrichtsveranstaltungen, mit dem Unterschied, daß das „vereinfachte Verfahren" des Zensierungsdruckes hier wegfällt und Einsicht und Verständnis beim Schüler angesprochen werden müssen. Hauptsächliche Argumente von Schülern gegen dominierende UNESCO-Schul-Aktivitäten sind z.B.: „Wir haben ohnehin schon genug zu tun und wollen nicht noch mehr Zeit für die Schule opfern", „Zunächst einmal sollte die Schule sich mit ihren eigenen Problemen und Defiziten beschäftigen, ehe sie übertriebene weltweite Projekte betreibt, die nur zu Lasten eines vernünftigen Unterrichtes gehen" und „Was nützt mir die ganze UNESCO-Arbeit, wenn ich meine Leistungen in den Hauptfächern nicht verbessere". Diese Argumente haben aus der subjektiven Sicht heraus durchaus einige Berechtigung und müssen ernst genommen werden. Wichtig ist es dann, den engen inneren Zusammenhang zwischen den Lernmöglichkeiten in der UNESCO-Arbeit und den Bildungszielen der Schule herauszustellen, die bis hin in die individuelle Leistungsqualifikation in einer Wechselbeziehung stehen, von der die Schüler selbst auch in Hinblick auf die spätere Berufseignung nur profitieren können. Das wird nicht leicht sein, wie die gleicherweise argumentierende politische Bildung seit langem immer wieder erfahren hat: soziale Qualifikationen gelten in unserer Gesellschaft noch allzu wenig, so wichtig sie für den Fortbestand unserer demokratischen Gesellschaftsform auch sind.

Der zweite Punkt, neue Qualifikationen für die Vorbereitung und Durchführung von Projekten oder allgemeiner für die Einführung der Projektarbeit, Voraussetzung einer aktiven UNESCO-Arbeit, ruft zwar zunächst einen gewichtigen Einwand hervor, der auch Ängste in der Lehrerschaft auslösen kann; doch auf längere Sicht hin profitiert Schule von dieser zusätzlichen pädagogischen Qualifikation so ungemein viel, daß die Mühe des Qualifikationserwerbs, das Risiko des anfänglichen Scheiterns und die Langwierigkeit des Experimentierens mit dem neuen methodischen Instrumentarium des Lernens durch Projekte dadurch aufgewogen wird. Einer Mehrzahl von Kollegen wird dieses Argument wohl plausibel gemacht werden können; hilft es doch der besseren und vielseitigeren Planung und Durchführung auch des eigenen Unterrichtes. Wenn auch in der wissenschaftlichen Pädagogik schon lange gute und anwendbare Arbeiten und Unterrichtsversuche zur Projektarbeit greifbar sind, so sind diese doch noch längst nicht in ausreichendem Maße in der Schule rezipiert worden. Das spricht für eine verbesserte, vielleicht sogar institutionalisierte Rückkoppelung von Forschung und Praxis, auch wenn von Seiten der Schulverwaltung diesbezügliche Versuche und Einrichtungen beendet, behindert oder aufgelöst worden sind. Die Universität Oldenburg hat damit ja leidvolle Erfahrungen machen können. So bleibt sicher vieles dabei der persönlichen Initiative überlassen – und der Hoffnung auf vielleicht zukünftig veränderte politische Rahmenbedingungen. In Niedersachsen sollte die Lehrerfortbildung des „NLI" verstärkt methodische Themen aus dem Feld Projektarbeit und handlungsorientiertes Lernen anbieten, ebenso wie hier eine Institution vorhanden ist, die bei entsprechendem politischen Willen interkulturelles Lernen, Ausländerpädagogik und UNESCO-Arbeit zu einem selbst vorangetriebenen Arbeitsschwerpunkt machen könnte.

UNESCO-Arbeit verlangt persönlichen Einsatz über den üblichen Unterrichtsvollzug hinaus. Hier können die grundlegend verschiedenen Einstellungen zum Lehrerberuf in der Lehrerschaft selbst zu unlösbaren Konflikten führen. Der „Idealismus"-Vorwurf (was ist an diesem „Vorwurf" eigentlich so negativ?) ist nur die freundlichste Reaktion auf die Zumutung, den eigenen Unterricht einzubinden in unterrichtsübergreifende Zusammenhänge, von den Fachlernzielen überzuleiten auf allgemeine Aufgaben- und Zielbestimmungen für die Schule. Wer die Aufgaben des Lehrers gleichsetzt mit der Vermittlung von Fachqualifikationen im jeweils eigenen wissenschaftlichen Fach, wird für UNESCO-Arbeit schwerlich zu interessieren sein. Hier müßte eine öffentliche Diskussion über das Berufsbild des Lehrers einsetzen. Ein erster Ansatz wäre vielleicht durch einen Konsens darüber zu schaffen, daß mitbürgerliches Leben und Berufstätigkeit in der Öffentlichkeit, d.h. auch: im öffentlichen Dienst, ganz allgemeine Pflichten beinhaltet, zu denen auch gesellschaftliche Verantwortung, Verantwortung für die politischen und interkulturellen Probleme unserer Existenz gehören. Erst recht gilt das für Lehrer, die mit Jugendlichen und Kindern in ihrer prägsamsten Altersstufe zu tun haben! Doch wäre viel allgemeiner zu überlegen, ob das Berufsverständnis und die „Arbeitsplatzbeschreibung" des Lehrers nicht grundsätzlich verändert und von dem Bild des Fachwissenvermittlers abgelöst werden müßte, ohne dabei in eine romantische, vorrationale „Gesamtpädagogik" zurückzufallen. Die sehr konkreten Paradigmen der fächerübergreifenden interkulturellen Lernziele können dabei ebenso eine Hilfe sein wie die Methodik des Projektlernens.

Die daraus erwachsende Arbeitsbelastung des Lehrers macht die virulente Frage nach den Arbeitszeiten und der anstehenden Arbeitszeitverkürzung nur noch dringlicher. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt kann forcierte UNESCO-Arbeit durchaus mit gewerkschaftlichen Strategien zur Durchsetzung notwendiger Arbeitszeitverkürzungen kollidieren. Behutsames aufeinander Eingehen ist in einem solchen Falle notwendig, da die Motive und die politische Bewertung der UNESCO-Arbeit, des interkulturellen Lernens und der Ausländerpädagogik nicht nur nicht im Widerspruch zu gewerkschaftlichen Zielen und Traditionen stehen, sondern im Gegenteil als ureigenster Bestandteil gewerkschaftlicher Solidarität und gewerkschaftlichen Selbstverständnisses gelten können. Neben dem Bewußtsein dieser Interessenidentität ist aber auch von den Lehrerverbänden und Gewerkschaften zu verlangen, ihre Handlungsperspektiven nicht so auf die aktuellen Kampfziele zu verengen, daß dadurch den inhaltlichen Perspektiven die Luft genommen wird. „Schlechte Schule" als Druckmittel gegenüber dem öffentlichen Arbeitgeber kann doch wohl als Kampfstrategie nicht nur nicht hinreichend sein, sondern ist wohl eine Perversion des kulturellen Anspruches der Gewerkschaftsbewegung, die eine bessere Gesellschaft will. Diese Argumente sind in der Auseinandersetzung mit gewerkschaftlichen und personalrätlichen Einwänden zu betonen in der Absicht, Grundlagen für gegenseitiges Verständnis und Gemeinsamkeit in der Zielsetzung einer Veränderung von Schule herzustellen. In diesem Sinne kann das Argument, UNESCO-Arbeit ist unbezahlte Mehrarbeit, nicht akzeptiert werden (abgesehen davon, daß in der Schule im konkreten Falle Entlastungen gewährt werden können), da hier nicht nur im engeren Sinne berufliche Pflicht sondern auch Verpflichtung zum politischen Handeln eine Rolle spielt.

Jede Aktivität, das zeigt die Erfahrung, ist als Initiative oder als kontinuierliche Programmgestalt an das individuelle Engagement gebunden. Daß öffentliche Aktivitäten, wie sie UNESCO-Schul-Aktivitäten nun einmal sind, sich in der Öffentlichkeit auch mit bestimmten Personen verbinden, ist selbstverständlich und unvermeidlich. Daß sich die Öffentlichkeit, wie sie sich in den Medien nun einmal repräsentiert, auf der anderen Seite sehr wenig für die, als selbstverständlich vorausgesetzte „Normalität" von Schule und Unterricht interessiert, ist notwendigerweise hinzunehmen, auch wenn sich Kollegen, die [wie sie glauben] einen besonders guten und engagierten „normalen" Unterricht geben und sich dafür vielleicht sogar bis an die Grenzen ihrer Belastbarkeit einsetzen, von der Öffentlichkeit nicht besonders wahrgenommen werden, sondern „nur" zum guten Ruf einer Schule allgemein beitragen. Hier können böse persönliche Rivalitäten und Gehässigkeiten entstehen, deren Ursache jedoch, bei der Beibehaltung der geschilderten Rollenverteilung in der UNESCO-Arbeit, nicht zu beheben ist. Hier müssen Anerkennung und Gratifikation im Kollegium selbst, im Kontakt mit den Schülern und Eltern gewährt werden, wobei auch die Schulleitung eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen kann. Doch im Sinne einer „neuen Bescheidenheit" zu verlangen, sinnvolle und wertvolle Aktivitäten zu unterlassen, weil sie einzelnen Kollegen größere öffentliche Resonanz und Wirkungsmöglichkeit eröffnen, bedeutet letztlich: Verzicht auf jede positive Veränderung, jeden Fortschritt und Verzicht auf Schule als öffentlich zu verantwortende Institution.

Die Forderung nach Verhaltens- und Einstellungsänderungen trifft immer auf Widerstände. Doch ist dies ein allgemein politisches und pädagogisches Problem, mit dem sich die Lehrerschaft nur allzu selten konfrontiert gesehen hat. Die Ziele dieser Einstellungsänderungen sind von uns an anderer Stelle erörtert worden und werden im Zusammenhang mit den Anmerkungen zu den konkreten Kontakten mit Polen und der Türkei noch beispielhaft erläutert.

Ähnlich ist es mit dem Selbstverständnis der Schule und der Pädagogik, das durch die UNESCO-Arbeit berührt werden kann. Vor allem die individualistische Perspektive der Gymnasialpädagogik wird von den Ansätzen des gesellschaftlichen, interkulturellen Lernens und einer erneuerten, gesellschaftspolitisch verantworteten Ausländerpädagogik berührt. Hier soll eine Zusammenstellung von Thesen und Fragestellungen zitiert werden, die diesen Zusammenhang verdeutlicht. Diskutiert wurden diese Thesen auf einem Symposium, das der UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., am 15./16.3.1988 in der Bismarckschule Hannover zum Thema „Probleme der weiterführenden Allgemeinbildung für Ausländer" veranstaltet hat.

„Das Gymnasium hat sich um Ausländerprobleme bislang wenig gekümmert, weil es zahlenmäßig weniger als andere Schulformen betroffen ist und es bislang vor allem mit ausländischen Schülern aus den jeweiligen Mittel- und Oberschichten zu tun hatte.

Als Fragestellungen ergeben sich daraus: Sind differenzierte Bewertungsmodi im Verbalisierungsbereich praktikabel? Sollte der muttersprachliche Unterricht auch im Gymnasium ermöglicht werden? Können feste Lerngruppen für spezifische Lerndefizite auch über den Förderunterricht hinaus eingerichtet werden? Welche Binnendifferenzierungsmodelle der Unterrichtsmethoden sind im Gymnasium erprobt worden? Können nonverbale Arbeitsformen in der Benotung eine stärkere Betonung erlangen? Wie können Unterrichtsinhalte aus dem Erfahrungsbereich der ausländischen Schüler in den Gymnasialunterricht integriert werden?"

Auf diese Fragen kann im Zusammenhang unserer Darstellung keine Antwort gegeben werden; doch legen die erläuterten Zielsetzungen der UNESCO-Schularbeit durchaus Diskussionsrichtungen nahe, die über den Anlaß hinaus fruchtbare Auseinandersetzungen und schulische Veränderungen initiieren könnten.

Zum Abschluß dieses Kapitels über Widerstände und Probleme der konkreten UNESCO-Schul-Arbeit soll noch verallgemeinernd eine Zielsetzung angedeutet werden, die sehr schwer zu erfüllen ist, die aber dem interkulturellen Ansatz erst seinen allgemeingültigen Wert gibt: Interkulturelles Lernen steht in der Tradition der Aufklärung; Rationalität der Auseinandersetzung und Distanz der Beobachtung und Begutachtung sind die Grundlagen dessen, was aus dem interkulturellen Ansatz der eigenen Situation gegenüber als Reflexionsbereitschaft und Ideologiekritik entwickelt werden kann. Unsere Auffassung ist, daß nur diese Distanz zu gesellschaftlicher Kreativität führt, daß gesellschaftliche Verantwortung und Veränderungsbereitschaft, die wir für den gültigen Kernbestand der politischen Bildung halten, nur durch Rationalität und Kritikfähigkeit gesichert werden können.

Die Aufgaben und Ziele der UNESCO sind eng mit den Problemen der Dritten Welt verbunden. UNESCO-Arbeit an einer Schule in einem der reichsten Industrieländer der Welt muß sich daher die Frage gefallen lassen, wie sie die „ferne" und doch so brennend aktuelle Problematik der Dritten Welt mit einbezieht, im Bewußtsein erhält. Durch Reisen und Schüleraustausch bei traditionellen Schulpartnerschaften ist diese Aufgabe nicht zu bewältigen. Ehe wir, näher in unserem geographischen Bereich bleibend, uns mit zwei Beispielen für solche Schulpartnerschaften beschäftigen – mit einer Schule in Polen und einer Schule in der Türkei – wollen wir uns in einem Exkurs mit Chancen und Problemen einer Aktionsform der UNESCO-Schul-Arbeit beschäftigen, die in letzter Zeit stärker als Lern- und Handlungsmöglichkeit ins Bewußtsein getreten ist: mit der Patenschaft zu Schulen und Bildungseinrichtungen in Ländern der Dritten Welt. Die ist gleichzeitig der Anlaß, neben einigen konkreten Aktionshinweisen die grundlegende Problematik einer aktuellen Dritte-Welt-Didaktik anzureißen, auch um Interesse für eine vertiefte Beschäftigung mit diesem brisanten Thema in anderen Diskussionszusammenhängen anzuregen. Zunächst ein kurzer Abriß der Überlegungen, die in der Bismarckschule Hannover mit Unterstützung des UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., seit 1988 zum Aufbau von zwei Patenschaften geführt haben.

UNESCO-Modellschulen unterscheiden sich laut Definition von anderen Schulen dadurch, daß sie zwar wie sie Projekte, Patenschaften und Austauschprogramme machen, daß diese aber bei uns umfassender und stärker schulintegriert sind als sonst. Mit den bestehenden Schüleraustauschprogrammen mit Polen und Finnland und den angebahnten bzw. geplanten mit der Türkei und den USA hat, wie es scheint, die Bismarckschule die Grenzen von Austauschprogrammen erreicht, weil die Zahl der Schüler weitere kaum noch zulassen wird. Selbst wenn weitere Programme (z.B. mit Frankreich) begonnen werden könnten, würden jedenfalls Länder der „Dritten Welt" fehlen müssen: die Entfernungen und damit die Reisekosten sind zu hoch, die potentiellen Gastgeber nicht in der Lage, uns aufzunehmen oder gar einen Besuch zu erwidern. Bei Kontakten von deutschen UNESCO-Schulen mit Einrichtungen der „Dritten Welt" hat sich deshalb immer ergeben, daß es entweder ausgesprochene Hilfsprogramme im schulischen Bereich sind oder ein Besuch über viele Jahre hinweg geplant und angespart wird, um dann womöglich nicht stattzufinden.

Der UNESCO-Club der Bismarckschule hat deshalb die Unterstützung von zwei Projekten in der „Dritten Welt" beschlossen:

Dieser konkrete Anlaß führt uns zu einigen allgemeineren Reflexionen über die Dritte-Welt-Didaktik, welche die Grundlage eines Unterrichts sein kann, der das Patenschaftsprojekt vorbereitet und pädagogisch umsetzt. Daß dem Thema „Dritte Welt" ein im einzelnen wie auch immer anzusetzender hoher Stellenwert im schulischen Curriculum einzuräumen ist, darüber besteht – zumindest in den letzten Jahren – bei den meisten Fachdidaktikern kaum Dissens. So finden wir das Thema in nahezu allen Richtlinien und Schulbüchern der Fächer Erdkunde, Politik und Geschichte. Wie sich diese Bedeutung in das Alltagsleben des einzelnen übersetzen läßt, darüber finden sich, wie noch nachzuweisen sein wird, kaum Aussagen. Unterhalb der ganz abstrakten Ebene der Anerkennung einer „existentiellen Bedeutung" wird der angebliche Konsens schon brüchig. Die Zuordnung des Themas „Dritte Welt" zu allgemeinen Problemkreisen ist unsicher.

Schon die in der Pädagogik wie in der Öffentlichkeit angeführten Ziele der „Dritte-Welt-Didaktik" sind heterogen und teilweise widersprüchlich. Eine Auseinandersetzung mit den dominierenden Begründungszusammenhängen ist auch innerhalb der UNESCO-Schul-Arbeit notwendig. Nur in Kenntnis der gängigen Begründungen, die stereotypen bzw. ideologischen Charakter zeigen, läßt sich der Grad der Akzeptanz dieses Unterrichtes bei Schülern und in der Öffentlichkeit abschätzen und lassen sich Motivationshemmnisse erkennen und didaktisch aufarbeiten. Folgende Begründungszusammenhänge treten meist in den Vordergrund:

Die Schüler, ihrer Alterstufe jeweils entsprechend, legen an das Thema „Dritte Welt" noch andere Maßstäbe und Erwartungen an, die es zu kennen und zu berücksichtigen gilt.

Das Schülerinteresse ist mit den Schlagworten „Exotik" und „Abenteuer" zu umreißen. Die psychischen Hintergründe dieser Interessen, besonders in der Pubertät, sollen hier nicht näher aufgerollt werden, es genügt der Hinweis, daß sich in der Zuwendung zur Exotik Verdrängungsprozesse eigener unbewältigter Konflikte manifestieren, daß – hier auch ideengeschichtlich – in der Figur des „guten Wilden" eine Projektion eigener tabuisierter Bedürfnisse und in der Figur des „Barbaren" oder „Unterentwickelten" die uneingestandene Angst vor der Verletztlichkeit der eigenen Person und Identität ausdrückt. Diese Schülerbedürfnisse unreflektiert zu befriedigen und sie als „Sachmotivation" zu verkennen hieße, der Schule die Rolle eines Fluchtweges aus der Realität zuzuweisen.

Das Interesse des Lehrers (von verdrängten oder uneingestandenen Exotikbedürfnissen einmal abgesehen: es ist interessant zu untersuchen, welche verdeckten Motive z.B. zur Berufswahl des Geographielehrers oder des Entwicklungshelfers führen!) äußert sich völlig anders. Er denkt in gesellschaftlichen oder ethischen Kategorien, betont mitmenschliche, humanitäre Verpflichtungen und fordert Solidarität mit den Armen ein (wenn er sich überhaupt engagiert auf den Themenbereich Dritte Welt einläßt – siehe das schon erläuterte viel weiter reichende Begründungsspektrum). Der pädagogische Leitbegriff der „Betroffenheit" wird dann zur Grundlage der didaktischen Reflexion.

Ist Betroffenheit nun mit „Solidarität" mit der Dritten Welt zu umschreiben? Theo Rauch schreibt dazu (in: Geographie als politische Bildung", 1978, S.251): „Die Realität zeigt auch, daß Lernprozesse und gesellschaftliches Handeln auch ohne die Grundlage eigener Erfahrung, allein basierend auf Solidaritätsgefühlen, zustande kommen können. Deutliches Beispiel hierfür scheint mir der Vietnamkrieg zu sein... Grundlage des Solidaritätsempfindens ist hier weniger die gemeinsame Interessenlage, sondern der Widerspruch zwischen gesellschaftlichen Normen und Realität, die aus der Erfahrung solcher Widersprüche resultierende Empörung über Unrecht." Dies Zitat zeigt jedoch deutlich, daß die Maßstäbe, nach denen das Empörungspotential gemessen wird, daß die Anlässe, an denen sich Empörung entzündet, gesellschaftlichen Voraussetzungen und der Aufbereitung in den Medien unterliegt; es zeigt gleichermaßen, daß hier vor allem die informierte Mittel- und Oberschicht, Träger der studentischen Protestbewegung der 60er-Jahre, angesprochen wurde und wird. Als allgemeine Unterrichtsvoraussetzung dürfte diese „Solidarität" wohl kaum in Frage kommen. Um die Einsichten einer schulischen Beschäftigung mit der Dritte-Welt-Thematik kurz zu umreißen, sollen nachfolgend einige Thesen zum Lernbereich Dritte Welt vorgestellt werden, ehe auf die praktischen Probleme von Schulpatenschaften eingegangen wird:

Der Aufbau von konkreten Schulpatenschaften und „Dritte-Welt-Projekten" verlangt sorgfältige Vorüberlegungen bezüglich der Einbindung in die allgemeine UNESCO-Schul-Arbeit (bei anderen Schulen in ein entsprechend auszudifferenzierendes Arbeitsfeld der Schule insgesamt) und in Hinblick auf die Einbeziehung der damit angesprochenen Probleme und Erfahrungen in den Unterricht. Da Dritte-Welt-Projekte in der Schule kaum von Schülerseite spontan initiiert werden dürften, muß von Anfang an deutlich gemacht werden, daß die Schule beim Aufbau einer solchen Patenschaft nicht als Interessenverwalter externer Organisationen oder politischer Gruppen ihren Schülern gegenübertritt, sondern daß Dritte-Welt-Projekte und Schulpatenschaften Bestandteil und Konsequenz des schulischen Bildungsauftrages sind und an diesen Bildungszielen gemessen und geprüft werden müssen. Dabei ist auf die Zielbestimmung des Schulgesetzes im Rahmen übergreifender grundgesetzlicher Rechte und Verpflichtungen ebenso zu rekurrieren, wie die jeweilige Erlaß- und Verordnungslage zu berücksichtigen ist. Vor allem kann es Schwierigkeiten und Einsprüche geben, wenn die Schule (durchaus aus ehrenwerten Motiven) mit dem allgemeinen Sammlungsverbot an Schulen, mit dem Sammlungsgesetz (das bei öffentlich genehmigten Sammlungen die Einrichtung eines staatlichen Sammlungskontos oder vergleichbare finanzielle Kontrollen verlangt) oder mit der Verpflichtung zur Unabhängigkeit von außerschulischen ökonomischen oder politischen Interessen kollidiert oder wenn schließlich mit geltendem Haushaltsrecht Probleme entstehen. Die Zusammenarbeit mit einer kontrollierten gemeinnützigen Organisation ist somit empfehlenswert, doch darf diese nicht im eigenen Interesse in der Schule wirksam werden.

Es ist somit ersichtlich, daß zunächst die pädagogische Begründung und Verankerung des Dritte-Welt-Projektes, der Schulpatenschaft oder der humanitären Hilfe erfolgen und von den schulischen Gremien abgesegnet werden muß. Die Begründung von solchen Aktionsformen sind vielschichtig und geben einen guten Überblick über pädagogische Möglichkeiten der Schule, die im laufenden Fachcurriculum meist vernachlässigt werden müssen, nichtsdestoweniger aber zu den ureigensten Zielen schulischer Arbeit gehören:

Schulpatenschaften und sonstige humanitäre Kontakte zu Schulen und Schülern in der Dritten Welt eröffnen den deutschen Schülerinnen und Schülern sonst verschlossene direkte Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten, die bei aller Exemplarik und Zufälligkeit eine Chance bieten, sich dem Thema nicht nur durch die Vermittlung von Medien zu nähern. Der unmittelbare Kontakt, auch wenn er zunächst einseitig als Patenschaftsangebot formuliert wird, weckt Zuwendung, Aufmerksamkeit und Interesse, das vom Unterricht begleitend und auswertend aufgegriffen werden kann und muß. Für die beteiligten Schülerinnen und Schüler ergibt sich mehr als beim medienbegründeten kognitiv gewichteten Unterricht die Notwendigkeit, das Verhältnis von Handeln und Realität zu beachten, kritisch zu überprüfen (soweit das in einem solchen schwierigen Themenfeld überhaupt möglich ist) und zu verantworten. In einem sonst diesem pädagogischen Ansatz aus praktischen Gründen meist verschlossenen Themenbereich ergeben sich so erste Ansätze zum handlungsorientierten Lernen.

Die Schule findet in sorgfältig ausgewählten Patenschaftsprojekten Identifikations- und Zentrierungsangebote, die die schulischen Aktivitäten dauerhafter machen, über die Schülergenerationen hinaus verknüpfen; von diesen zentralen Themen können dann viele Fächer profitieren und im positiven Falle Ansätze zu fächerübergreifenden Aktivitäten und Unterrichtsvorhaben finden.

Durch die Arbeit an Dritte-Welt-Projekten und Patenschaften findet die Schule Zugang zu Personen und Institutionen, die sich in der BRD mit den jeweiligen Regionen und Problemfeldern beschäftigen; das eröffnet neue Informations- und Gesprächsmöglichkeiten, die in ihrer Unmittelbarkeit und ihrem Engagement für die Schülerschaft äußerst anregend sein können.

Diese allgemeinen Zielbestimmungen sind dann projekt- und schulbezogen zu konkretisieren und vorab in den schulischen Gremien zu diskutieren. Erst wenn die angesprochenen Themen schulische oder unterrichtliche Umsetzung erfahren haben (z.B. durch Ausstellungen in der Schule bzw. in den Klassen, Informationsveranstaltungen, Filmabende etc.) und wenn eine umfassende Projektbeschreibung als schriftliche Information z.B. für das Kollegium und die Elternschaft vorliegt, stellt sich im Gespräch in den Klassen von ganz alleine die Frage, inwieweit die Schülerinnen und Schüler sich selbst aktiv an der Realisierung des Patenschaftsprojektes beteiligen können und wollen. In der Spannweite der möglichen eigenen Beiträge – Hilfe bei Veranstaltungen und Ausstellungen, Kontakte zu lokalen Informationsträgern, Anfertigung von Berichten, Kontakte mit den Medien, Leserbriefe, Briefe an die Patenschule – hat dann auch die finanzielle Spende ihren Platz und wird gleichwie die anderen Aktionsformen auf ihre Einsatzmöglichkeit, ihren Nutzen und ihre Wirksamkeit hin diskutiert und verantwortet werden müssen.

Die Patenschulen oder anderen Adressaten von Dritte-Welt-Aktivitäten sollen in diesem pädagogischen Prozeß von Objekten humanitärer Zuwendung und Hilfe zu Subjekten und Partnern werden, die letztlich über ihre Zukunft und die Wege aus ihren materiellen Problemsituationen selbst entscheiden müssen, auch bei der Annahme und Verwendung von Hilfe. Die Patenschaftsprojekte sollen dazu dienen, verbreitete Überlegenheitslegenden der eigenen politischen Kultur abbauen zu helfen; sie sollen bewußt machen, daß Hilfe nicht nur aus der Sicht des positiv motivierten Gebers zu sehen ist, sondern auch aus der Sicht des Hilfsbedürftigen, der durch Hilfsannahme auch in die Gefahr der Abhängigkeit und Unselbständigkeit kommt, eine Situation, die u. U. seine Hilfsbedürftigkeit erst perpetuiert. Humanitärer Impetus, gefühlsmäßige Zuwendung und kritische Abwägung der gesellschaftlichen und politischen Folgen der Hilfe, auch ihrer möglichen negativen Auswirkungen, müssen unterrichtlich – jedoch sicher altersstufendifferenziert! – aufgearbeitet und diskutiert werden, um das Patenschaftsprojekt zu einer Grundlage selbstverantwortlichen politischen Lernens und Handelns zu machen.

Die Partnerschaft der Bismarckschule und des V. Liceum ist mehr als ein Schüleraustausch zwischen deutschen und polnischen Schülern.

Sie ist einbezogen in die Städtepartnerschaft der beiden Messestädte Hannover und Poznań . Übrigens ist diese Städtepartnerschaft entstanden aus dem Kontakt hannoverscher Besucher (Aussteller, Vertreter der Stadtverwaltung und des Rates sowie insbesondere des Oberbürgermeisters) in Posen und der entsprechenden polnischen Gäste in Hannover. Aus geschäftlichen wurden freundschaftliche Kontakte. Der Warschauer Vertrag vom 7. Dezember 1970 wurde damit durch Bürger der Städte Hannover und Poznań umgesetzt und ein wichtiges Stück Aussöhnung und Normalisierung praktiziert.

Die Idee, eine Städtepartnerschaft zu vereinbaren, wurde schon Anfang der siebziger Jahre entwickelt. Sie reifte – oder besser: es galt, eine ungeheure Zahl von kleinen Fragen und großen Problemen zu klären und zu bewältigen. Im Jahre 1979 konnte dann der Vertrag unterzeichnet werden. Gleichzeitig wurde in Hannover eine Deutsch-Polnische Gesellschaft gegründet, der auch wir eng verbunden sind. Auch sie setzte sich die Aufgabe, zur Aussöhnung und Verständigung mit Polen beizutragen.

Die Schulpartnerschaft ist nun nicht durch eine konsequente Planung zustandegekommen. Sie ist vielmehr die logische Entwicklung, die 1975 in gewisser Weise zufällig begann.

Für einen Leistungskurs bot sich die Gelegenheit einer Studienfahrt nach Polen. Für alle Beteiligten war es die erste Begegnung mit Polen. Aus dieser erfolgreichen Reise mit ihren überwältigenden Eindrücken entstand sofort der Wunsch, für das Jahr 1976 wieder eine Reise mit einem Leistungskurs zu planen. Inzwischen hatte sich aber aufgrund der Ölpreiskrise und des überraschenden Regierungswechsels in Niedersachsen eine neue Situation ergeben. Die Landesregierung genehmigte keine Studienfahrten ins Ausland mehr – ausgenommen nach Rom oder Griechenland für die Altsprachler. Es entsprach dem pädagogischen Selbstverständnis des Fachlehrers, auch einer gewissen Oppositionshaltung gegenüber schulbürokratischen Hemmnissen, nach Ersatzlösungen zu suchen. Wir knüpfen dabei an die Praxis der Fahrten in die USA oder die Niederlande zu unseren damaligen Partnerschulen an. In diese Reisen wurden jeweils die Osterferien einbezogen. Diese Reisen in die Länder USA, Niederlande, England und Frankreich waren schon in den fünfziger Jahren Ausdruck des Selbstverständnisses dieser UNESCO-Schule am Maschsee, der Bismarckschule. In diesem Zusammenhang wurde eine für 1976 geplante und abgesagte Reise dann im März/April 1977 während der Osterferien durchgeführt. Diese weder durch die Schulbehörde noch durch die Schulgremien genehmigungspflichtige Reise – sie war rechtlich eine Privatreise unter der Leitung und der Verantwortung des Lehrers – stand unter der ausdrücklichen Unterstützung der Schulleitung und fand positive Resonanz im Kollegium. Im nachhinein kann festgestellt werden, daß hierbei der Charakter als UNESCO-Schule deutlich wurde, ohne daß das damals besonders reflektiert oder auch nur hervorgehoben wurde.

Aufgrund dieser zunächst gegebenen organisatorischen Rahmenbedingungen wurde eine Konzeption entwickelt. Sie gilt bis heute für unsere nach wie vor in den Ferien – z.T. unter Einbeziehung von Unterrichtstagen – durchgeführten Studienreisen nach Polen und in die Türkei. Aus beiden haben sich dann die Austauschkonzeptionen entwickelt. An den Reisen sollen Schüler und Schülerinnen der gesamten Oberstufe und eventuell ab Klasse 10 sowie einige Lehrer und Lehrerinnen teilnehmen können. In einer besonderen Arbeitsgruppe werden die Reisen organisatorisch und inhaltlich vor- und nachbereitet; wenn möglich wird eine Reisedokumentation angefertigt. Der fehlende Bezug zu einer Kursthematik und den entsprechenden Lernzielen wird ersetzt durch eine eindeutig starke Motivation während der Teilnahme, eine individuelle Öffnung für andere Wahrnehmungen. Dieses Prinzip, das im hohem Maße auch außerschulisches Lernen bedeutet, wird beim Schüleraustausch noch verstärkt und soll bei diesem Thema dann besprochen werden.

Die Reise 1977 verlief so erfolgreich, daß auch für 1978 sofort eine weitere Reise geplant wurde, die dann aber bis 1979 verschoben werden mußte. Bei dieser Reise kam durch die Vermittlung des polnischen Jugendreisebüros JUVENTUR ein Kontakt mit unserer späteren Partnerschule zustande. Die Schule empfing uns sehr herzlich, und spontan wurde beiderseits die Frage eines Schüleraustausches erörtert. Zunächst war es wohl mehr ein Wunsch, ohne die Realisierbarkeit überhaupt abschätzen zu können.

Zum entscheidenden Faktor wurde dann der Abschluß des Partnerschaftsvertrages zwischen Hannover und Poznań sowie auch die Gründung der Deutsch-Polnischen Gesellschaft Hannover, der mehrere Kollegen und Kolleginnen der Bismarckschule angehören. Es ist jetzt müßig, all die Bemühungen und Ansätze nachzuzeichnen, die dann zum Abschluß des Partnerschaftsvertrages der beiden Schulen führten. Wesentlich aber war – und dies ist ein immer wieder zu beobachtender Faktor in der Zusammenarbeit mit einem sozialistischen und in hohem Maße bürokratisierten Land – ein außergewöhnliches Maß an Durchsetzungsvermögen und Hartnäckigkeit unsererseits. Glücklicherweise ist die Situation im Jahre 1989 sehr stark erleichtert; einige wichtige Problemebenen sollen aber skizziert werden:

Die bestehenden Hemmnisse sind im wesentlichen politischer Art. Es waren sowohl innen- als auch außenpolitische Gründe, die die polnischen Behörden bewegten, äußerst zurückhaltend in Fragen eines Schüleraustausches zu sein. In den siebziger Jahren hatte es bereits einige wenige Ansätze gegeben, daß auch polnische Schülergruppen die Bundesrepublik besucht hatten. Zumeist handelte es sich aber um einmalige Angelegenheiten. In einem Falle wurde die Polenreise einer Hamburger Schule, die an sich sehr erfolgreich war, von einer begleitenden Journalistin nachträglich aber in einer Illustrierten völlig instinktlos, unqualifiziert und sogar mit – möglicherweise ungewolltem – revanchistischem Unterton beschrieben. Der Bericht wurde uns in Polen gezeigt, und es wurde uns klar gemacht, daß man sich das keinesfalls bieten lassen könne. Diese Ereignisse hatten zum Abbruch des Schüleraustausches geführt. Die Warschauer Behörden erteilten unter diesen Umständen keine Genehmigungen mehr.

Ein weiteres Hindernis war der offenkundige Druck auf das polnische Volksbildungsministerium sowie das Außenministerium, der durch die DDR ausgeübt wurde. Es gab in den siebziger Jahren umfangreiche Austauschprogramme zwischen Polen und der DDR auf vielen Ebenen. Der DDR waren die sich anbahnenden Kontakte mit uns ein Dorn im Auge, und sie versuchte mit allen Mitteln, diese zu hintertreiben.

In der polnischen Staats- und Parteiführung dominierten damals noch die sogenannten „Betonköpfe", die keinerlei Interesse an den Kontakten Jugendlicher mit der Bundesrepublik hatten. Sie fürchteten sicherlich um ihren Einfluß, ja Machterhalt; die Bestätigungen haben sich dafür ja in den vergangenen Jahren ergeben. Die Denkkategorien des „Kalten Krieges" dominierten noch.

Andererseits gab es in Polen Kräfte, die, als Fachleute hochqualifiziert, aus unterschiedlichen Motiven heraus eine Hinwendung zum Westen als notwendig erachteten. Es waren Technologen, Ökonomen, Geisteswissenschaftler, Journalisten – vor allem diejenigen, die an Reformentwürfen arbeiteten. Sie hatten die Reformdiskussionen in der Bundesrepublik studiert und erkannt, daß nur durch qualitative Reformen eine positive Entwicklung möglich wäre. Der persönliche Kontakt zu diesen Fachleuten, die an wichtigen Entscheidungsprozessen mitwirkten, entwickelte sich sehr kollegial und zum Teil auch privat sehr herzlich. Gleiches ist zum Beispiel auch von den Teilnehmern der Schulbuchkonferenzen zu sagen.

Da sämtliche uns betreffenden Entscheidungen aber auf höchster Ebene fielen, das heißt im Politbüro und der Parteispitze, konnten sich die zuständigen Fachleute in den Ministerien und weiteren nachgeordneten Behörden der Schulbürokratie nicht durchsetzen.

Es war für uns ein glücklicher Umstand, daß 1979 nach Abschluß des Partnerschaftsvertrages Hannover-Poznań ein Austausch- und gemeinsames Arbeitsprogramm der beiden Städte beschlossen wurde. In dieses erste Programm wurde nun der Schüleraustausch der Bismarckschule mit dem V. Liceum einbezogen. Dies geschah durch die besondere Unterstützung von Oberbürgermeister Schmalstieg (Hannover) und Stadtpräsident Sleboda (Poznań ). Vorausgegangen waren direkte Gespräche des Schulleiters der Bismarckschule Hannover mit dem Leiter der Partnerschule und dem dortigen Kurator (Oberschulrat) sowie mit dem Vizepräsidenten der Stadtverwaltung in Poznań .

Ein gravierendes Problem war die Unterbringung. Es wurde vereinbart, daß die Gruppen jeweils in einer Jugendherberge oder einem Jugendheim wohnen sollten. Dies war damals unumgänglich, da die Unterbringung der deutschen Schüler von der polnischen Seite aufgrund der oft zu kleinen Wohnungen als schwierig angesehen wurde. Der eigentliche Grund waren aber die starken grundsätzlichen Vorbehalte einiger politischer Kreise in Polen, die durch die Unterbringung im Jugendheim beschwichtigt wurden. Unser Ziel war aber von Anfang an der echte Austausch, das heißt: auch das Wohnen in den Familien der gastgebenden Schule.

Da dies vorerst nicht möglich war, reservierten wir in Hannover in einem Jugendheim, in dem auch eine Beköstigung erfolgen konnte, die entsprechende Anzahl Zimmer für den vorgesehenen Zeitraum im Juni 1981. Ein Plan für den zwölftägigen Aufenthalt wurde erstellt. Wir gingen dabei von folgenden Gesichtspunkten aus:

Letztere Aussagen beziehen sich aber noch nicht auf das Jahr 1981. Nachdem nämlich im April 1981 bei einem Besuch in Poznań noch zugesichert worden war, daß die Gruppe im Juni kommen könne, erfolgte wenige Wochen vor dem vereinbarten Termin die Absage. Die Krise hatte sich in Polen verschärft, und die mündlich zugesagten Genehmigungen wurden in Warschau zurückgezogen.

An diesem und dem folgenden Beispiel wird die Einbeziehung der innerpolnischen Problematik wie auch der deutsch-polnischen Konfliktbereiche deutlich.

Die Ausrufung des Kriegszustandes am 13. Dezember 1981 hieß für uns zunächst einmal, die Hoffnung aufzugeben, in absehbarer Zeit den Schüleraustausch zustande zu bringen. Nach wenigen Monaten ergaben sich aber schon wieder einige Kontakte. Die Drähte zwischen den beiden Stadtverwaltungen waren ohnehin nicht abgerissen und nur durch das Kappen der Telefonleitungen erschwert. Auch der Kontakt zur Polnischen Botschaft in Köln war für die Hannoveraner weiterhin sehr gut. Es sei an dieser Stelle die sehr kollegiale Zusammenarbeit mit der Botschaft der Volksrepublik Polen hervorgehoben. Man bemühte sich dort in außerordentlicher Weise, den eingeschlagenen Weg der Normalisierung fortzuführen und tat für uns alles, was im Rahmen der Situation möglich war.

Im April 1982 bekamen wir bereits die Nachricht, daß der 1981 um ein Jahr verschobene Schüleraustausch auch im Juni 1982 stattfinden könne. Die polnischen Schülerinnen und Schüler würden kommen. Trotz gewisser Skepsis liefen alle Vorbereitungen an. Leider erfolgte wieder eine Absage, deren Begründung mit den Schwierigkeiten der gegebenen Situation von uns nachvollzogen werden konnte.

Während die Bedingungen des Kriegszustandes nach und nach gelockert wurden – bis zur endgültigen Suspendierung am 22. Juli 1983 – und nun polnischerseits die Voraussetzungen wieder gegeben waren, verschlechterten sich jedoch die deutsch-polnischen Beziehungen im Laufe des Jahres 1983. Die Kontakte der beiden Partnerstädte und der beiden Partnerschulen blieben davon unberührt. In mehreren Gesprächen wurde ein Vertrag zwischen den beiden Schulen abgeschlossen. Der Vertrag sieht einen Austausch von Schülern und Lehrern, aber auch die kontinuierliche Förderung des Deutschunterrichts in Poznań durch Lehrmittel und Medien vor, die aus einem Spezialfond des Fördervereins der Elternschaft der Bismarckschule finanziert werden. Außerdem sollte die Lehrerausbildung an beiden Schulen mit einbezogen werden.

Auch der Kontakt der Lehrer und Lehrerinnen von Hannover und Poznań hat sich als sehr fruchtbar erwiesen.

Zunächst waren die Deutschlehrerinnen aus Poznań beteiligt, dann aber auch die Fachlehrerinnen für die Fremdsprachen Russisch, Englisch und Französisch. In diesen Fachbereichen – wie überhaupt überwiegend in Polen – unterrichten an unserer Partnerschule nur Frauen. Den Fremdsprachlerinnen ging es vor allem um die modernen Methodiken im Unterricht der deutschen Schulen. Aber auch andere Fachlehrer aus Poznań haben von der Begegnung mit der Bismarckschule profitiert. Andererseits haben gleich viele Kolleginnen und Kollegen der Bismarckschule das V. Liceum besucht und ihrerseits vom Meinungsaustausch hohen Gewinn gehabt. Zur Zeit lehrt erstmals an einer polnischen Schule eine Lehrerin aus der BRD durch unsere Vermittlung an unserer Partnerschule in Poznań für mindestens zwei Jahre als „Assistent Teacher" das Fach Deutsch. Auch diese Seite der UNESCO-Arbeit ist wesentlich und muß hervorgehoben werden.

Eine weitere Ergänzung erfuhr die Schulpartnerschaft zwischen dem Seminar für Deutsche Literatur und Sprache der Universität Hannover und dem Institut für Germanische Philologie der Adam-Mickiewicz-Universität (UAM) in Poznań . Dies war vor allem für die polnischen Partner wichtig, da die Lehrerausbildung dort in der zweiten Phase im Kontakt zwischen der Ausbildungsschule und der Universität erfolgt.

Beim Zustandekommen des Austausches 1983 waren die Germanisten der UAM sehr behilflich. Insbesondere der damalige Institutsdirektor, Professor Orłowski, hat sich in entscheidender Weise eingesetzt und organisatorisch geholfen.

Im September 1983 reiste nun eine Schülergruppe für zwölf Tage nach Poznań . Die Unterbringung erfolgte im Studentenheim, die Beköstigung aber in der Schule. Alles war kompliziert und für unsere Verhältnisse mühevoll. Teilweise wurde es mit Humor, teilweise aber auch mit Beklemmung aufgenommen – lernten wir doch, in Ansätzen zumindest, den polnischen Alltag kennen.

Die Zielsetzungen der polnischen Kollegen waren nicht deckungsgleich mit unseren. Beides stand aber in gewisser Beziehung zueinander! Die polnischen Gastgeber stellten uns eine gut funktionierende Schule vor. Daß der Schulbesuch dort in der Regel in zwei Schichten abläuft, sei nur am Rande erwähnt. Schulraumknappheit wegen des starken Bevölkerungswachstums erzwingt dies.

Wie üblich wurde uns die ganze Schule gezeigt, auch das Zahnarztzimmer, um dessen Tür die polnischen Schülerinnen und Schüler immer einen großen Bogen machten. Die Schule ist für polnische Verhältnisse modern ausgestattet und bietet auch für die Freizeitgestaltung sehr viel. Uns wurde nichts vorenthalten, und wir nahmen jeweils in kleinen Gruppen am Unterricht teil. Nachmittags war dann ein umfangreiches Besuchsprogramm vorgesehen, das aber auch bei bester physischer Konstitution nicht durchgehalten werden konnte. Hinzu kamen nämlich die Einladungen am Abend. Die Gastgeber rissen sich geradezu darum, die deutschen Gäste, jeweils in kleinen Gruppen, privat einzuladen. Auch in diesem Zusammenhang ergaben sich eine Fülle von Eindrücken und Erfahrungen. Näheres dazu ist einer gesonderten Darstellung vorbehalten. Posen wurde uns als Stadt der Kultur dargestellt und als eine Stätte, die zusammen mit Gnesen bis zu den historischen Wurzeln des polnischen Staates zurückzuführen ist. Der gesamte Aufenthalt war einschließlich seiner Vor- und Nachbereitung für Schüler und Lehrer die praktische Umsetzung und Erfüllung des UNESCO-Gedankens.

Es lassen sich verschiedene Problemebenen herausarbeiten und zum Teil weiter untergliedern. Da sind zunächst einmal die politischen Rahmenbedingungen, die bis dato eine wesentliche Rolle spielten und deshalb auch zu Beginn der Skizzierung des Zustandekommens dieser Partnerschaft erwähnt wurden. Für uns war es dabei ein wesentliches Ziel, die Schüler zur Wahrnehmung solcher politischer Zusammenhänge und ihrer sozialen Auswirkungen zu sensibilisieren. Ansatzpunkte ergaben sich genügend und sind mit Sicherheit auch in der Zukunft zu erwarten, wenn auch mit gewissen Verlagerungen. Es ergibt sich die Konfrontierung mit der DDR, da sie im Transit mit der Eisenbahn durchfahren werden muß. Die sich ergebenden Fragen können aber nur skizziert werden. Gleichwohl war und ist es Aufgabe des Lehrers, dann beim Geschehen sozusagen vor Ort Erklärungen zu geben oder Problematisierungen vorzunehmen.

Grenzkontrollen, Visa, die Spannungen angesichts der „Kontrollorgane der DDR", die damals zwar korrekt auftraten, aber noch unangenehm wirkten. Man kann davon ausgehen, daß die Transitreisenden alle schon diese Erfahrungen gemacht haben. Interessant waren trotzdem die Fragen der „Kontrollorgane", warum man denn nach Polen führe. Im Tonfall schwang unverkennbar eine gewisse Herablassung mit. Durchfahrt durch Berlin mit langem Warten und Blick auf die Mauer und die weiteren Grenzanlagen. Dann in Frankfurt/Oder wieder die bewachte Grenze seitens der DDR.

In Polen ergaben sich Berührungspunkte zur Politik in geringerem Maße. Man muß aber sagen, daß in diesem Zusammenhang die Sensibilisierung eine wesentliche Rolle spielt.

Die polnischen Schüler informierten uns natürlich über die damals verbotene Solidarność und den wenige Monate zuvor erfolgten Papstbesuch: ein Politikum ersten Ranges – gewollt und auch verstanden.

Die Versorgungsmängel ergaben zwangsläufig Diskussionen über die Wirtschaft beider Länder. Die oft neidlose Anerkennung und Bewunderung durch junge Polen kann Beklemmungen hervorrufen und muß in intensiven Gesprächen durch den Lehrer aufgefangen werden.

Der politische oder sozio-ökonomische Gesichtspunkt sollte auf keinen Fall in der Erwartung des Lehrers überbewertet werden. Bei allen Begegnungen stellt sich nämlich heraus, daß es sich bei den Schülern und Schülerinnen dieser beiden Länder um Jugendliche handelt, die völlig identische Probleme, Wünsche, Sorgen und Wertvorstellungen haben. Dieser Gesichtspunkt aber, bei dem am Ende der Begegnung die Erkenntnis der „Normalität" und der individuellen Sympathie oder auch Antipathie steht, ist doch das, was wir mit dem UNESCO-Gedanken als allererstes erreichen wollen. Der Versuch, politisch zu diskutieren, sollte vom begleitenden Lehrer sehr behutsam und zurückhaltend umgesetzt werden. Auf der anderen Seite ergeben sich nämlich eine Fülle von Individualerfahrungen, die ihrerseits durchaus gesellschaftspolitisch interpretiert werden können. Es genügt dabei, die Summe der Schülererfahrungen zu sammeln und in Ruhe zu besprechen.

Ein Beispiel: Einer unserer Schüler wollte gern eine „Prawda" haben. Am Kiosk konnte er keine bekommen. Er bat also seinen am Abend zuvor gewonnenen Freund, ihm eine bei einem Kiosk zu besorgen. Der polnische Schüler reagierte eisig und wollte um keinen Preis diesen kleinen Dienst leisten. Nach massiven Bitten tat er es doch. Eine Verkäuferin am Kiosk kramte dann den Stapel der druckfrischen „Prawda" hervor; man erkannte, daß offensichtlich monatelang kein Exemplar verkauft worden war und die Zeitungspakete ungeöffnet dem Altpapier zugeführt worden waren. Unser Schüler klemmte sich die „Prawda" unter den Arm und schritt fröhlich von dannen. Mehrere Passanten haben ihn angerempelt und beschimpft. Die polnischen Schüler, die ihn begleiteten, haben nicht alle polnischen Schimpfworte übersetzen wollen oder können.

Eine Episode am Rande, aber doch typisch. Die polnischen Schüler diskutierten nicht über die Sowjetunion. Auf dieses brisante Thema ging man nur mit abfälligen Witzen und aggressiven Bemerkungen ein oder man schwieg bewußt.

Über die innerpolnischen Probleme wurden aber ungeniert die Meinungen ausgetauscht, und man erzählte ohne jegliche Hemmungen. Ein Politikum erfuhren unsere Schüler über das Verhältnis der polnischen Jugend zur Kirche. Eine Reflexion würde jetzt den Rahmen sprengen. Es ist aber völlig anders als das oberflächliche oder kritisch-distanzierte Verhältnis der großen Mehrheit unserer Schüler zu den Kirchen.

Ein wichtiges Politikum ist die Begegnung mit der Geschichte, und zwar mit der eigenen deutsch-polnischen Vergangenheit.

Es sind zwei Epochen der gemeinsamen Geschichte, die von wesentlicher Bedeutung sind: Die Zeit der Teilungen, also der Nichtexistenz des polnischen Staates von 1795 bis 1919, und die Zeit der Okkupation von 1939 bis 1945. Beide stehen in einem inneren Zusammenhang, bedeuteten sie doch den Abwehrkampf der Polen um die Existenz ihres Staates und ihrer Nation. Es ist nun unbedingt nötig, in einer Vorbereitungsphase die Rolle und Praxis der preußisch-deutschen Politik, vor allem nach der Reichsgründung 1871, zu klären. Es sei hier erinnert an die Germanisierungspolitik unter Bismarck, die Ansiedlung und Privilegierung von Deutschen und die Unterdrückungsmaßnahmen gegenüber den Polen in ihrer eigenen Heimat.

All diese Dinge sind den polnischen Schülern sehr wohl bekannt. Sie reagieren mit völligem Unverständnis, wenn sich in Gesprächen auch historische Bezüge im Spannungsfeld zwischen Polen und Deutschen ergeben und manche unserer Schüler kaum wissen, wer Friedrich der Große war, oder wenn sie die ehemaligen preußischen Provinzen mangels ausreichender Kenntnisse nicht bezüglich dieses deutsch-polnischen Problems sehen.

Zeugen des Abwehrkampfes des polnischen Bürgertums gegenüber Preußen kann man in Posen ausreichend finden: Das kleine, damals polnische Theater in der Nähe des größeren, ehemals deutschen Theaters; die Raczynski-Bibliothek, ein schöner, im klassizistischen Stil errichteter Bau; dann die Cegielski-Werke, die von dem damaligen Gymnasiallehrer für Griechisch und Latein Cegielski als Konkurrenz zu den deutschen und jüdischen Firmen gegründet wurden; ferner das frühere Palais des Kronprinzen und dann die vielen Villen und zum Teil protzigen Häuser aus der preußischen Zeit.

Neben diesem Abwehrkampf, der zur Jahreswende 1918/19 zum sogenannten „Großpolnischen Aufstand" führte, ist es dann der Widerstandskampf während der Okkupationszeit. Es war ein Kampf gegen die physische und psychische Vernichtung des polnischen Volkes. Leider sind die Kenntnisse unserer Schüler über den begonnenen polnischen „Holocaust" zumeist sehr gering. Da im Schulunterricht bezüglich des Zweiten Weltkrieges im Rahmenthema Nationalsozialismus in der Regel andere Akzente gesetzt werden, ist das Wissen der Schüler oft Anekdotenwissen der Eltern und Großeltern und manchmal gar die unverfälschte Reproduktion der Vorurteile, die einmal von der Nazipropaganda geprägt worden sind.

Es ist nötig, auch diese Dinge anzusprechen, denn in jeder polnischen Stadt gibt es Zeugen dieser Zeit, mit denen die Schülerinnen und Schüler konfrontiert werden.

Ich nenne nur die wenigsten: in Warschau das Pawiak-(Gestapo-)Gefängnis, das Ghettodenkmal und den Wiederaufbau der systematisch zerstörten Altstadt, in Danzig die Westerplatte, in Łódź die Gedenkstätte des „Kinder-KZ" und das Gestapo-Gefängnis „Radegast", in Lublin das KZ Majdanek; und die anderen KZ mit ihren Gedenkstätten: Stutthof auf dem Gebiet des ehemaligen Freistaates Danzig, Auschwitz-Birkenau, Treblinka, Sobibor und Belzec, Kulmhof, an der Europastraße zwischen Warschau und Posen gelegen, und Groß Rosen östlich von Breslau.

In jeder Stadt gibt es Gedenktafeln für ermordete Bürger und Widerstandskämpfer. Man muß die Schüler unbedingt auf diese Dinge vorbereiten. Sie müssen vorher Zeit haben, über die Begriffe Schuld, Verantwortung und Versöhnung nachzudenken und zu sprechen. Die gesamte Problematik kann ihnen erst bewußt werden, wenn sie dann in Posen auf dem Gelände der ehemaligen Festung stehen, von den Tausenden Gefallenen erfahren und die Grabreihen sehen.

Diese schockartige Konfrontation mit der Geschichte ist zugleich, so makaber es klingt, ein didaktisch sinnvoller Ansatz, über die Problematik der Geschichte und auch über Geschichtsbewußtsein zu sprechen. Zusammen mit der Nachbereitung ergeben sich dann erst die tiefgehenden Eindrücke und der Lernerfolg.

Wir haben bezüglich der Begegnung mit der Geschichte die günstige Möglichkeit, weite Bereiche der deutschen und polnischen Geschichte deutlich zu machen. Gleichzeitig ergibt sich aber auch die zwingende Notwendigkeit zur intensiven Vor- und Nachbereitung.

Es wären nicht nur vertane Chancen: es wäre eine Brüskierung von Gastgebern, mit unvorbereiteten Jugendgruppen nach Polen zu reisen. Solche Reisegruppen, die aus vielen Ländern anzutreffen sind, gewinnen leider zu oft falsche und für uns peinliche Eindrücke und nehmen dann leicht diese falschverstandenen Erkenntnisse mit nach Hause. Bei diesen Jugendlichen spielt das „Ghetto" des billigen Luxushotels [da es einfach zu wenige einfache Unterkunftsmöglichkeiten für die vielen Jugendreisegruppen gibt] und der billig zu erwerbende Alkohol eine Rolle.

Gerade in den Berührungspunkten zur Geschichte wird deutlich, daß die UNESCO ja nach dem Kriege gegründet wurde, um im internationalen Erziehungsprozeß der Jugend mit Hilfe von Begegnungen die Probleme der Völkervernichtung und des Hasses zu bewältigen und die Weichen für die Zukunft eines friedlichen Miteinanders zu stellen. Diesem zentralen Anliegen der UNESCO kann in Polen vor allem auch für uns Deutsche wie kaum in einem anderen Lande, vielleicht mit Ausnahme noch von Israel und der Sowjetunion, Rechnung getragen werden.

Die pädagogischen Probleme, die im Bereich einer polnischen Schule sichtbar werden, sollen nur kurz angesprochen werden. Das Schüler-Lehrer-Verhältnis ist eher als traditionell anzusehen. Direktor, Lehrer und Lehrerinnen gelten als Respektspersonen und werden auch mit „Herr Direktor" oder „Frau Professor" angeredet. Der Unterricht läuft in hohem Maße als Frontalunterricht ab. Ansätze zu einer Mitbeteiligung der Schüler an der Unterrichtsplanung und -gestaltung gibt es kaum. Die Reformdiskussion der sechziger und siebziger Jahre in Westeuropa ist an der Schulwirklichkeit in Polen spurlos vorübergegangen, und es hat keine Versuche zu einer entsprechenden Reform gegeben. Gleichwohl wurden alle Reformen von Expertengremien beobachtet und ausgewertet. Das Problem der Nichtumsetzung lag in der Starrheit des bürokratischen Systems, des politischen Dogmatismus bzw. der eindeutigen Reformunfähigkeit des realen Sozialismus. Alle wesentlichen politischen und sozialen Reformen in Polen mußten ertrotzt werden, und das gelang nur in Schwächephasen des Staates.

Andererseits muß man die ungeheuer schwierigen Aufbauphasen nach dem Kriege sehen. Polen hatte das Problem, überhaupt ein leistungsfähiges Bildungssystem zu entwickeln, und das ist im wesentlichen gelungen! Die Frage nach Reformen wird denn auch nicht als so gravierend angesehen.

Hinzu kommt, daß die einzige wesentliche oppositionelle Kraft, die katholische Kirche, in ihrem Wesen als stockkonservativ gilt und unter allen katholischen Kirchen in Europa wohl eher als reformfeindlich einzustufen ist. Aber auch dieses hat wiederum Gründe, die aus der spezifischen Geschichte des Landes abzuleiten sind.

Bei aller berechtigten Kritik muß man in Polen sehr vorsichtig sein mit Werturteilen, die westliche Maßstäbe zum Vergleich anlegen! Aber auch dies gehört zu den Erfahrungen, die in Polen gemacht werden. Das bedeutet bei Schülerreisen nach Polen für den begleitenden Lehrer ein hohes Maß an Aufnahmebereitschaft und sehr viel Geschick, die Schülerinnen und Schüler zu sensibilisieren.

Man sollte das intensive Gespräch mit den polnischen Kollegen und Kolleginnen suchen. Übrigens unterrichten kaum Männer in den Schulen. Bei den Gesprächen sind die gegenseitigen Erwartungen und Wünsche nicht deckungsgleich. Für die polnischen Lehrerinnen und Lehrer steht die Information im Vordergrund. Sie möchten von der moderneren Methodik und den Erfahrungen in unseren Schulen profitieren. Dem sollte man unbedingt durch Bücher über Didaktik und Methodik der einzelnen Unterrichtsfächer als mitzubringende Geschenke Rechnung tragen. Für uns bundesdeutsche Lehrer steht dann oft die Diskussion über eine bestimmte uns sichtbare Problematik im Vordergrund. Dieser Ansatz zu einer kritischen Reflexion hat aber in der Ausbildung und Praxis des Lehrerberufes in Polen nicht den gleichen Stellenwert wie bei uns. Konkret: Über die Anweisung des Herrn Direktors wird eben nicht diskutiert, sondern im Lehrerzimmer geschimpft. Einen Personalrat gibt es natürlich auch nicht.

In den Jahren 1980/81 hatte die SolidarnoÑ ƒ -Gruppe einer Schule eine gewisse Kontrollfunktion wahrgenommen. Nach Zerschlagung dieser unabhängigen Gewerkschaft blieb alles wieder beim Alten. Es ist ungeheuerlich, welche Chancen das kommunistische System stalinistischer Prägung in diesem Zusammenhang nicht nur vertan, sondern sogar zerschlagen hat. Diese Zerstörung einer politischen Kultur, die in der Zeit der Aufklärung begann und neu in den sozialen und politischen Bewegungen des 19. und 20. Jahrhunderts weiterentwickelt wurde, wird erst jetzt wieder durch Basisbewegungen reaktiviert. Die Chancen, die der reale Sozialismus gehabt hat, sind auf Generationen vertan.

Dies muß man wissen, um Reaktionen von Lehrern und Schülern, Meinungsäußerungen etc. richtig verstehen zu können. In diesem Zusammenhang steht auch die geradezu verklärte Betrachtung des Westens und die totale Verdammung alles Eigenen. Jahrelange, zum Teil primitive Propaganda hat das genaue Gegenteil dessen bewirkt, was sie eigentlich erreichen wollte. Dies führte aber nicht nur zu einer Nichtreflexion, sondern sogar zu einer emotionalen Ablehnung all dessen, was irgendwie mit dem Staat und dem politischen System zusammenhängt. Das hat zur Konsequenz, daß auch unbestritten positive Leistungen, die Aufbauleistungen in diesem am schwersten durch den Krieg betroffenen Land, von den Bürgern nicht mehr wahrgenommen oder gar „in Grund und Boden verdammt" werden. All diese Irrationalitäten sind Ausdruck und Mitverursacher der Sozialpathologie. Die Verfahrenheit der gesamten Situation, die nach ökonomischen Kriterien totale Hoffnungslosigkeit und andererseits die gegenwärtige völlig irrationale Euphorie machen dieses Land immer wieder interessant.

Es ist zu empfehlen, in Auswertungsgesprächen die Schüler längere Phasen erzählen zu lassen. Nicht nur, um manche Sachverhalte zu klären, sondern auch, um den Hang unserer Schüler zur Überheblichkeit – ein seit Jahren sich entwickelndes bundesdeutsches Phänomen – einzudämmen. Die Überheblichkeit aufgrund der westdeutschen ökonomischen Stärke erscheint uns zusammen mit der neuen Reproduktion klassischer deutscher Vorurteile das entscheidende Problem der gegenwärtigen jungen Generation im Zusammenhang mit den östlichen Nachbarländern der BRD, vor allem in Bezug auf Polen, zu sein. Übrigens gibt es bei Jugendlichen aus der DDR gegenüber Polen ähnliche Erscheinungen. Wir können jedoch aufgrund unserer langjährigen Erfahrung in diesen skizzierten Problembereichen von positiven Ergebnissen sprechen – aber: die Problematik muß uns Lehrern bewußt sein.

Nun zum Gegenbesuch der polnischen Schüler: Vorab müssen wir feststellen, daß uns ein riesengroßer Stein vom Herzen fiel, als wir hannoverschen Kollegen die polnischen Schüler und Lehrer und den Herrn Direktor am Bahnhof in Helmstedt im Empfang nahmen, um gemeinsam mit dem Bus nach Hannover zu fahren.

Die polnischen Gäste konnten nämlich nicht, wie geplant und abgesprochen, ein Jahr später – im September 1984 – nach Hannover kommen! Zunächst schlug die sogenannte „Wende" in Bonn aufgrund gewisser Sonntagsreden, die wohl die Dauermobilisierung des Potentials der Vertriebenenverbände zum Ziel hatten, voll durch. Die politischen Fronten verhärteten sich, obgleich die innenpolitischen Voraussetzungen in Polen durch den zunehmenden Liberalisierungs- und Demokratisierungsprozeß an sich sehr positiv waren für unsere gemeinsame UNESCO-Arbeit.

Die vorläufig zugesagten Genehmigungen wurden in Warschau zurückgezogen, obwohl das Volksbildungsministerium sich für die Fahrt ausgesprochen hatte; dort saßen viele Reformer, die die gemeinsame Arbeit weiterhin selbstverständlich unterstützen wollten. Im Außenministerium gab es eine positiv eingestellte, starke Fraktion, vor allem im Bereich der Westexperten. Verhindert hat dann die Fortführung des Schüleraustausches das sogenannte Administrationsministerium, das während des Kriegszustandes gebildet worden war und in dem die „Betonfraktion" dominierte. Inwieweit Druck aus der DDR zur Verhinderung unserer Kontakte erfolgte, ist von dieser Stelle aus nicht zu beurteilen. Man muß aber davon ausgehen, daß dieser permanent erfolgt, wenngleich alle relevanten politischen Kräfte in Polen den Weg der Unabhängigkeit von der Sowjetunion und der DDR in bezug auf die Westpolitik beschritten und beschreiten.

Ab 1985 haben dann alle am Zustandekommen Beteiligten politisch gekämpft, um diesen Schüleraustausch nicht durch das dumme und unverantwortliche Gerede gewisser Sonntagspolitiker in der Bundesrepublik und der Betonfraktion in Warschau kaputt gehen zu lassen.

Politische Amts- und Funktionsträger, vor allem in der Sozialdemokratischen Partei und der F.D.P., setzten sich für uns ein. Auf polnischer Seite verdanken wir eine wichtige Unterstützung dem damaligen stellvertretenden Ministerpräsidenten Rakówski. Der Oberbürgermeister von Hannover und der Stadtpräsident von Poznań setzten sich ebenfalls nachdrücklich ein. Die Botschaft der Volksrepublik Polen hat unser Bemühen ebenfalls sehr wohlwollend unterstützt. Den entscheidenden Durchbruch hat dann aber eine Intervention des ehemaligen Bremer Bürgermeisters Hans Koschnik als Vorsitzender des interfraktionellen Polenausschusses im Bundestag beim ZK-Sekretär für Auswärtiges im Politbüro im Dezember 1985 während der Brandt-Reise nach Warschau zu unseren Gunsten verursacht.

Mit zwei Jahren Verspätung – das deutsch-polnische Verhältnis hatte sich nach der Rede des Bundespräsidenten zum Gedenktag des 8. Mai 1945 und dank der Bemühungen des deutschen Außenministers und jetzt auch aller im Bundestag vertretenen Parteien merklich entspannt – konnten wir die polnischen Gäste im September 1986 empfangen. Kleinere Pannen bei der Vorbereitung gehören zum polnischen Alltag und sollen nicht extra erwähnt werden.

Die politische Hintergrundproblematik wurde aber skizziert, um deutlich zu machen, daß fruchtbare UNESCO-Arbeit in diesem europäischen Entspannungsprozeß mit deutschen und polnischen Jugendlichen nur innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen ablaufen kann. Leider ist ein Hemmschuh, der aufgrund bundesdeutscher Kulturquerelen entstandene Kompromißbeschluß der Kultusministerkonferenz von 1982, die „Perlenkette", d.h. die sogenannte Grenze von 1937, auch auf physischen Landkarten für den Schulgebrauch zu verzeichnen, noch immer nicht beseitigt. Die auch jetzt, 1989, am Vorabend zum fünfzigsten Jahrestag des Kriegsbeginnes wieder hochgespielte unselige Grenzdiskussion hat zur Folge, daß das Kulturabkommen mit Polen nach wie vor auf Eis liegt und der Wunsch des Bundeskanzlers, noch zu seiner Amtszeit ein Deutsch-Polnisches Jugendwerk zu gründen, als etwas zu optimistisch einzustufen ist. Wir müssen akzeptieren, daß Polen seine Prinzipien hat und diese trotz wirtschaftlicher Depression beibehält. Die Selbstachtung der Polen läßt es nicht zu, daß sie sich verkaufen!

Also auch in diesem Bereich spüren wir die Grenzen der UNESCO-Arbeit! Das bedeutet aber nun nicht, daß die Arbeit behindert wird. Man muß sagen, daß alle anstehenden Probleme einvernehmlich in sinnvollen Kompromissen geklärt werden konnten.

Der Schüleraustausch von 1986 kann kurz skizziert werden: An mehreren Tagen erfolgte vormittags gemeinsamer Unterricht in der Bismarckschule. Daneben wurde ein gemeinsames Besichtigungsprogramm abgewickelt. Zum offiziellen Teil gehörte auch ein Empfang beim Oberbürgermeister, der unsere gemeinsame Arbeit würdigte. Die Kultur kam ebenfalls nicht zu kurz, und außerdem gab es intensive persönliche Kontakte. Am Abschluß der zwölf Tage waren alle Beteiligten erschöpft aber glücklich. Wir hatten die Hoffnung, 1987 ohne Probleme den Besuch erwidern zu können. Plötzlich kam aber von polnischer Seite der Vorschlag, aus dem Schüleraustausch eine gemeinsame Ferienaktion deutscher und polnischer Schüler an der Ostsee zu machen. Offensichtlich hatten die gemeinsamen Gegner in der polnischen Politik wieder einen Versuch gestartet, uns aus der Schule herauszudrängen und damit die langjährige Arbeit zu blockieren. Wir sahen es so! Gemeinsam mit den polnischen Partnern fanden wir einen sinnvollen Kompromiß: Wir vereinbarten, daß der Schüleraustausch fortan themenorientiert ablaufen sollte, und zwar beim Besuch und Gegenbesuch. Dies bedeutete, daß im September 1987 die hannoversche Gruppe zunächst vier Tage gemeinsam mit den polnischen Schülern an einem See bei Posen (im Warthe-Netze-Bereich) einen Segelkurs machen und auch im Zeltlager gemeinsam wohnen sollte. Der enge Kontakt und die bewußt primitive Unterbringung am See wurden als sehr positiv aufgenommen. Anschließend fuhr man nach Poznań zum ersten Schultag nach den polnischen Sommerferien. Dort liefen Unterrichts- und Begleitprogramm entsprechend ab. Unsere Schüler erlebten noch eine sehr schöne Jubiläumsfeier in den gemeinsamen Tagen. Die Unterbringung erfolgte dort in der Jugendherberge.

Beim Gegenbesuch 1988 fand zunächst – im Rahmenthema Sport – ein gemeinsames Zeltlager am Steinhuder Meer statt, bei dem man Surfen und Segeln lernen konnte. Anschließend kamen die Schüler in die Bismarckschule. Das etwas verkürzte Programm entsprach dem vorhergehenden. Die Unterbringung erfolgte in der Jugendherberge am Maschsee, so daß die polnischen Schüler zu Fuß die Bismarckschule erreichen konnten. Das Maschseefest bildete einen Höhepunkt. Für die Lehrer und Schüler an der Bismarckschule war der Schüleraustausch mit Polen zu einem Stück Normalität und Routine geworden. Die Anstrengungen und Belastungen hatten sich gelohnt.

Die für die Jahre 1989 und 1990 geplanten Fahrten stehen unter dem thematischen Aspekt Geographie. Dies bedeutet, daß innerhalb der vorgesehenen zwölf Tage ein gemeinsamer viertägiger Besuch der „Dreistadt" Gdańsk-Sopot-Gdynia stattfindet. Dort sollen gemeinsam Studien unter stadtgeographischen, ökologischen und ökonomischen Gesichtspunkten erfolgen. Wissenschaftler der Universität Danzig haben sich gern zur Hilfestellung bereit erklärt.

Die restliche Zeit wird wieder gemeinsam in Poznań verbracht. Novum ist, daß nun endlich die Unterbringung in den Gastfamilien erfolgt. Damit ist in diesem Zusammenhang unser Ziel erreicht und auch hier ein Stück Normalität unter Freunden hergestellt.

Die Details des Gegenbesuches sind noch nicht konzipiert. An dieser Stelle sei auch die hohe Unterstützung durch die Stadt Hannover erwähnt, ohne die unter den gegebenen Umständen der Schüleraustausch nicht hätte durchgeführt werden können. Dank gebührt insbesondere dem Oberbürgermeister und den Kollegen im Kulturamt der Stadt Hannover, das für die Kontakte mit Poznań zuständig ist.

Außerdem haben wir wesentliche Hilfe und Unterstützung vom Deutschen Polen-Institut in Darmstadt erhalten: Herr Dedecius hat sich persönlich dafür eingesetzt, daß wir aus dem Fond des Herrn Bundespräsidenten von Weizsäcker erhebliche Mittel für Ausflüge, Konzerte und Lehrmaterial als Starthilfe zur Verfügung gestellt bekamen.

Man sollte möglichst jede nach Polen reisende Jugendgruppe gut vorbereiten; für Schüleraustauschgruppen ist dies aber unabdingbar. Nähere Ausführungen dazu sind in einem Aufsatz von meiner Kollegin Eva Helms und mir enthalten. Wesentliche Punkte sind die Sensibilisierung für das Alltägliche sowie die Bewußtmachung des „bei uns" Selbstverständlichen. Es ist wichtig, bekanntes Wissen über Polen aus dem Geschichts- und Erdkundeunterricht zu wiederholen. Weiterhin muß vorher und hinterher über die Problematik des vorurteilsbesetzten Wissens gesprochen werden. Da in Polen „alles anders ist als in der DDR", sollte man versuchen, die Schüler zur Aufnahme des Neuen aufzuschließen bzw. spontane Schüleräußerungen während des Aufenthalts zu sammeln und möglichst darüber zu sprechen.

Ein delikates Problem sind die Fragen nach den Gastgeschenken. Schüler weigern sich oft, Schokolade und Kaffee mitzunehmen, da sie nicht „Weihnachtsmann" spielen wollen.

Man muß ihnen dann sagen, daß jemand sich riesig und auch wirklich echt über ein solches Mitbringsel freut, weil er es sich gegen Landeswährung nicht kaufen kann und gegen US-Dollar nur zu horrenden Preisen! Wenn demnächst alle Waren, abgesehen von den allernötigsten Grundnahrungsmitteln, nicht mehr subventioniert werden und der Verkauf auch in Landeswährung möglich ist, dann werden mit Sicherheit alle Preise über dem bundesdeutschen Niveau liegen. Auch an diesen Beispielen kann man die Bitternis des völlig abgesunkenen Lebensstandards deutlich machen.

Beim Besuch polnischer Jugendlicher sollte man versuchen, z.B. im Rahmen einer alternativen Stadtführung wie in Hannover, bei der auch die Stätten der KZ und die Gräber ermordeter polnischer und russischer Zwangsarbeiter besucht werden, oder auch durch eine gemeinsame Fahrt zur Gedenkstätte Bergen-Belsen, eine spezifische Form der Betroffenheit angesichts der Teilnahme von Angehörigen der Opfernation zu erreichen. Wir haben z.B. 1986 zusammen mit den polnischen Austauschschülern und gleichzeitig anwesenden amerikanischen Austauschschülern Bergen-Belsen besucht; eine vollständige Darstellung und Auswertung kann jetzt nicht vorgenommen werden. Nur eines: Wir waren am Ende des Rundganges, als wir uns vor der Gedenkstätte trafen, völlig unfähig, Worte für die Eindrücke und Gedanken zu finden. Wir haben geschwiegen. Hier mußte dann der Lehrer das Schweigen angemessen durch wenige Sätze beenden. Ich muß sagen, daß ich selten unter einer solchen Spannung schweigend verharrt habe.

Ein Anfangsproblem sollte noch erwähnt werden: Für die polnischen Schüler bedeutet es eine sehr hohe Auszeichnung, in die Bundesrepublik fahren zu dürfen. Die Auswahl stellt in der Regel eine Belohnung für sehr gute Leistungen dar. Alle Schülerinnen und Schüler werden aber vorher eindrücklich ermahnt, ihre Schule, ihre Stadt und ihr Land würdevoll zu vertreten. Die polnischen Lehrerinnen legen dann – zumindest solange man sich noch nicht so gut kennt – sehr viel Wert auf vorbildliches und diszipliniertes Verhalten ihrer „Zöglinge". Man sollte also bei gemeinsamen Veranstaltungen, bei denen es darum geht, gemeinsame Regeln aufzustellen und einzuhalten oder auch das Ende einer abendlichen Veranstaltung festzulegen, recht behutsam vorgehen. Wir hannoverschen Lehrer haben in solchen Fällen vorgelebt, wie wir kollegiale Entscheidungsprozesse, auch zusammen mit dem Schulleiter, durchführen und umsetzen. Hier hat sich aber inzwischen ein völlig problemloses kollegiales Miteinander und Lernen voneinander ergeben. Ein weiterer sehr wichtiger Aspekt ist der Konsens im eigenen Kollegium. Ein Schüleraustausch, vor allem in diesem sensiblen Bereich, ist nur möglich, wenn er von einer breiten Mehrheit des Kollegiums und auch der Elternschaft getragen wird. Außerdem gibt es an der Bismarckschule den Konsens, den Schüleraustausch auf möglichst viele „Schultern" zu verteilen. Bisher sind jeweils andere Kolleginnen und ein anderer Kollege zur Begleitung mitgefahren. Gleiches gilt für den parallel ablaufenden Lehreraustausch, bei dem pro Jahr eine kleinere Delegation von Lehrern und Lehrerinnen fährt oder bei uns zu Gast ist. Diese wenige Tage dauernden Besuche dienen außerdem jeweils der Vorbereitung des dann folgenden Besuches mit der Schülergruppe. Wir erkennen inzwischen, daß vor allem im Zusammenhang mit den sinkenden Schülerzahlen und den dadurch kleiner werdenden Schulen die Belastung steigt. Dies hat zur Folge, daß wir die „Ermüdungen" spüren. Die Frage, ob und inwieweit man alle Aktivitäten im vollen Umfange aufrecht erhalten kann, ist nicht grundsätzlich zu klären. Neben Stundenentlastungen für besonders belastete Kollegen und Kolleginnen bietet sich auf anderer Ebene eine Kooperation mit einer anderen Schule an, die vielleicht noch keinen Austausch praktiziert.

Bezüglich unseres Türkeiaustausches kooperieren wir z.B. mit dem Gymnasium Bad Nenndorf. Solche Regelungen sind gegebenenfalls zu erörtern. Auf keinen Fall aber sollte man angesichts der für die Zukunft zu erwartenden sozialen Spannungen in Europa und des Wachsens von Vorurteilspotentialen in der Bevölkerung von einer sinkenden Bedeutung der UNESCO-Arbeit ausgehen. Noch ein Hinweis: In der Bismarckschule wird gegenwärtig erwogen, Erfahrungsberichte über alle Ansätze der UNESCO-Arbeit und auch über die frühere Arbeit seit den fünfziger Jahren zusammenzustellen und zu veröffentlichen. Zu nennen wären Aktivitäten bezüglich japanischer und afrikanischer Gruppen, ein Austausch mit den USA sowie ein amerikanisch-europäisches UN-Projekt in Den Haag (THIMUN), der laufende Finnlandaustausch und die Englanderfahrungen.

Die aktuellen Probleme, die eine ganze Generation in der Türkei prägen werden und die damit auch für uns Deutsche Bedeutung erlangen werden, lassen es um so wichtiger erscheinen, den ständigen Kontakt zwischen beiden Völkern und Kulturen auch auf der unteren Ebene der persönlichen Bekanntschaft nicht abreißen zu lassen, im Gegenteil: zu fördern und auszubauen. Hier fühlen sich auch die UNESCO-Schulen angesprochen. Auch das türkische Erziehungsministerium hat den Wert solcher Kontakte erkannt und unterstützt Schulpartnerschaften mit deutschen Schulen. Gerade kürzlich hat das türkische Ministerium mit dem niedersächsischen Kultusminister ein Schwerpunktprogramm für Schulpartnerschaften vereinbart, in das sich die Aktivitäten der Bismarckschule einpassen lassen. Von unserer Seite her besteht auch der Wunsch, noch zu einem weiteren türkischen Gymnasium Beziehungen aufzunehmen. Dabei würden wir ein weniger elitäres Gymnasium als unsere jetzige Partnerschule, die Istanbul Lisesi, möglichst im ländlichen Raum bevorzugen, um dadurch die Spannweite des türkischen Bildungswesens erfahren zu können und eventuell auch konkretere Partnerschaftshilfe zu betreiben, als es gegenüber einem gut ausgerüsteten Gymnasium in Istanbul, das mit an der Spitze der jährlich ermittelten „Leistungsrangliste" der türkischen Schulen steht, möglich und notwendig ist.

Die TÜRKEI-AG im UNESCO-Club der Bismarckschule Hannover versucht, sich mit den Möglichkeiten und Problemen von Schulpartnerschaften auseinanderzusetzen, und will die Thematik „Türkeikontakte" einer breiteren Schulöffentlichkeit vermitteln. In Arbeit mit Medien und Materialien werden die Grundzüge der Geschichte und Landeskunde der Türkei erarbeitet. Darüber hinaus bietet die TÜRKEI-AG ihren Mitgliedern die Möglichkeit, sich intensiv mit selbst gewählten Schwerpunktthemen aus Kultur, Gesellschaft, Wirtschaft oder Zeitgeschichte zu beschäftigen, um daraus z.B. Berichte, Teile von Ausstellungen, Beiträge zu Informationsveranstaltungen oder Erkundungsthemen für Türkeireisen abzuleiten. Damit sind wir auch schon beim derzeitigen Hauptthema, um das sich die Arbeit der TÜRKEI-AG dreht: um die inhaltliche und organisatorische Vorbereitung einer etwa vierzehntägigen Studienreise in die Türkei vor und in den Herbstferien 1989. Im Mittelpunkt wird der Besuch in unserer Partnerschule, der Istanbul Lisesi, stehen. Das Erziehungsministerium in Ankara wird zu einem Informationsgespräch aufgesucht werden. Begleitet wird dieses Informationsprogramm durch eine Fülle privater Kontakte und einer informativen Rundreise mit öffentlichen Verkehrsmitteln durch die westliche Türkei. Damit folgen wir den Spuren einer ersten Türkei-Reise der Bismarckschule Hannover vom Herbst 1985, über die noch zu berichten sein wird. Vorher, noch im Juni dieses Jahres, hatten wir aber die Freude, zum ersten Male eine Schülergruppe aus Istanbul bei uns begrüßen zu dürfen. Seit wir bei unserem letzten Besuch im Herbst 1985 – ein weiterer geplanter Kontakt während unserer Orientfahrt 1987 kam wegen der türkischen Sommerferien nicht zustande – unsere Einladung übermittelt hatten, laufen zögernd aber zielstrebig die Vorbereitungen für diesen Besuch. Nach einem durch den Wechsel der an der Istanbul Lisesi unterrichtenden deutschen Lehrer erschwerten Korrespondenz brachte der persönliche Besuch unserer stellvertretenden Clubvorsitzenden Sehnaz Çelik im Herbst 1988 den entscheidenden Durchbruch. Ihr bescheidenes aber zielstrebiges und höflich-konsequentes Auftreten in Istanbul, ihrer alten Heimat, bis sie zum Ende ihrer Schulzeit an unserer Schule die deutsche Staatsbürgerschaft annehmen konnte, hat nach allen Berichten aus der Istanbul Lisesi dort einen ganz großen und für unsere Schule und den UNESCO-Club äußerst bedeutsamen Eindruck gemacht.

Ende Oktober 1985 wurde von der Bismarckschule Hannover eine erste Studienfahrt in die Türkei durchgeführt. Diese Studienfahrt trug einen ganz besonderen Charakter dadurch, daß sie nicht als Unterrichtsveranstaltung eines Leistungskurses in einem fachlich definierten Zusammenhang durchgeführt wurde, sondern von einer speziell für den neuen Arbeitsschwerpunkt gegründeten Türkei-Arbeitsgemeinschaft von der Gesamtkonferenz mit einem Erkundungsauftrag versehen wurde, der durch vorbereitende Aktivitäten wie durch die Fahrt selbst erfüllt werden sollte. Vierzehn Schüler und Schülerinnen der 12. und 13. Klasse und die Lehrer Hans Gütte, Ulrike Schulz und Gerhard Voigt übernahmen diesen Auftrag.

Die Bismarckschule Hannover versteht sich als UNESCO-Schule und hat sich der Arbeitsgemeinschaft der UNESCO-Schulen in Deutschland schon vor über dreißig Jahren angeschlossen. Dieser Akt ist eine Selbstverpflichtung dazu, den Geist der UNESCO sowohl in Unterrichtsveranstaltungen wie in außerunterrichtlichen Projekten und Aktivitäten wirksam werden zu lassen und dem Schüler nahezubringen. Geist der UNESCO, das heißt für uns: eine weltoffene Schule, lebendig, nicht erstarrt in Routine und fachlicher Verengung. UNESCO-Geist, das heißt auch: Völkerverständigung, Kontakte über die Grenzen hinweg, Abbau verengender Nationalismen, Abbau von trennenden Vorurteilen und ein sensiblerer Umgang mit dem Mitmenschen. UNESCO-Geist bedeutet aber auch, mehr zu tun als nur das, was verlangt wird, eigene Phantasie zu entwickeln und bereit zu sein zur ständigen Erneuerung des eigenen Engagements: der Schule einen neuen Sinn geben!

Auf ihrem Weg als UNESCO-Schule hat die Bismarckschule viele Stationen hinter sich gebracht. Zufrieden sind wir damit noch nicht. In den letzten Jahren wurden vor allem Schülerkontakte und Austauschprogramme gefördert. Über Jahre hinweg verband die Bismarckschule eine Partnerschaft mit einer Schule in Livonia in den USA. Nach dem Auslaufen dieses Austausches ist nun die Partnerschaft mit einer anderen amerikanischen Schule im Aufbau. Unter schwierigen politischen Rahmenbedingungen suchen, wir auch den Kontakt mit dem V. Liceum in Poznań/Posen in der Volksrepublik Polen aufrecht zu erhalten. Darüber wird an anderer Stelle berichtet. Die Verhärtungen im deutsch-polnischen Verhältnis verlangen immer neue Anläufe, um die Beziehungen auf der menschlichen Ebene herzustellen und zu sichern. Wir hoffen, mit diesen Kontakten nach West und Ost ein klein wenig aktive Friedenspolitik zu leisten.

Doch fehlt im Weltmaßstab, dem sich die UNESCO verpflichtet fühlt, eine weitere Dimension, die ungleich schwerere praktische Probleme aufwirft: der Blick über Europa und die „westliche" Industriewelt hinaus in die Region der Armen, in die Dritte Welt. Nur vorsichtig können wir uns in die Probleme dieser Länder einleben, ohne in den Verdacht neokolonialer Einmischung zu geraten. Unbefangenheit ist hier noch schwerer zu erreichen als in den Beziehungen zu Polen. Ein erster Versuch zum Kontakt mit dieser Region ist die Aufnahme von Schulpatenschaften mit Schulen in Cochabamba/ Bolivien und bei Windhuk/Namibia, wobei die Bismarckschule Hannover unmittelbare finanzielle Hilfe sowohl für die Gesundheitsfürsorge für die Schülerinnen und Schüler als auch für die Beschaffung von Lernmitteln leisten will. Doch ein persönlicher Kontakt zu diesen Schulen wird über den Schriftwechsel hinaus nicht stattfinden können. Daher wollen wir zunächst einmal Kontakte zu einem Land aufnehmen, das zwar einerseits als Brücke zur Dritten Welt und auch zur islamischen Kultur dienen kann, andererseits aber in vielfacher Weise noch mit der deutschen Geschichte und Gegenwart verbunden ist: der Türkei.

In der Erkenntnis, daß die Türkei ungeachtet aller inneren politischen und sozialen Probleme zu einem wichtigen Partner Deutschlands und Mitteleuropas geworden ist – der beantragte und verhandelte EG-Beitritt der Türkei bestätigt das ebenso wie die Verbindungen durch Arbeitsmigration und Tourismus – und in der Beobachtung vielfältiger Vorurteile und Ressentiments in der deutschen Bevölkerung, die es zu bekämpfen gilt, ist es unser Ziel, durch dauerhafte Kontakte und Partnerschaften zumindest im Rahmen der Schulöffentlichkeit aufklärerisch und emotional entspannend zu wirken.

Konkret sollte während dieser ersten Studienfahrt in die Türkei erkundet werden, ob trotz organisatorischer Probleme Studienfahrten und Informationsreisen in dieses Land risikolos durchgeführt werden können, ob sich in der Türkei Informationsmöglichkeiten und Gesprächskontakte in unserem Sinne herstellen lassen, ob dauerhafte Kontakte zu unterschiedlichen Kreisen in der Türkei hergestellt werden können, auf die bei späteren Reisen zurückgegriffen werden kann, und ob schließlich eine konkrete Schulpartnerschaft, ggf. mit Schüleraustauschangeboten, mit einer Schule in der Türkei eingeleitet werden kann. Das Résumé vorweg: Alle Fragen konnten in hohem Maße und mehr als erwartet positiv beantwortet werden.

Die Beschäftigung mit der Türkei ist in der derzeitigen Situation für deutsche Schüler in mehrfacher Hinsicht wichtig und interessant. Ganz abgesehen von den historischen freundschaftlichen Beziehungen zwischen Deutschland und der Türkei – die gleichwohl immer etwas einseitig blieben –, auf die zurückzugreifen jedoch eine gute Grundlage für gegenseitiges Verständnis schaffen könnte, sind heute einige Probleme aufgetaucht, die einen gesellschaftlichen und politischen „Handlungsbedarf" wecken, der sicher anders aussehen muß, als einige politische Kreise in der BRD es sich heute vorstellen, und sicher anders, als es die primitive Behandlung des „Ausländerthemas" in Teilen der Öffentlichkeit nahe legt.

Die große Anzahl bei uns lebender Menschen türkischer Staatsangehörigkeit oder türkischer Herkunft ist eine Folge zweier korrespondierender Probleme – unkontrolliertes Wirtschaftswachstum in der BRD mit seinem temporären Arbeitskräftebedarf auf der einen, die sozialen Probleme eines sogenannten „Schwellenlandes" auf der anderen Seite –, die zusammen zu der für die betroffenen Menschen überaus belastenden Arbeitsmigration führten. Diese nach längerer Zeit in keinem der beiden Länder mehr voll integrierten, entwurzelten Menschen sind die eigentlichen Opfer des ökonomischen Fortschrittes. Ihre unverschuldeten Probleme sind eine humane, soziale und politische Aufgabe und Verpflichtung für die Nutznießer jahrzehntelangen Wirtschaftswachstumes, der sich die deutsche Gesellschaft nicht durch Hinweis auf international verschlechterte wirtschaftliche Rahmenbedingungen (und die Unfähigkeit der deutschen Politik, mit den sozialen Folgen der Wirtschaftsentwicklung fertig zu werden) entledigen kann; auch die Türkei ist von diesen Wirtschaftsproblemen, viel härter noch als die BRD, betroffen, was sich im letzten Jahrzehnt mehrfach zu krisenhaften politischen Entwicklungen verdichtete, die die Situation des Landes bis heute problematisch erscheinen lassen.

Wir gehen davon aus, daß diese tief verwurzelte Problematik nur durch Informationen und enge Kontakte bewältigt werden kann und daß jede Ausgrenzungs- und Abgrenzungspolitik nur zu Deformationen des Bewußtseins führt, deren negative, oft aggressive Folgen letztlich auf uns selbst zurückfallen. Ziel der Beschäftigung mit dem Thema „Türkei" ist es daher, tieferes Verständnis für die türkischen Menschen, ihre historische und kulturelle Herkunft, ihre Traditionen und Wertvorstellungen, ihre soziale und politische Einbindung in den türkischen Staat und die türkische Gesellschaft bei den deutschen Jugendlichen zu wecken, was auch den Prozeß der Selbstreflexion und der Selbstfindung im Kontakt mit der sozialen Umwelt fördern soll.

Das wird durch die aktuellen Bemühungen der türkischen Republik um Aufnahme in die EG noch dringender, da damit der politische und kulturelle Kontakt zu diesem Land enger und alltäglicher wird und Mißverständnisse und Vorurteile zu politischem Sprengstoff werden können, die die friedenserhaltenden Integrationsbemühungen der europäischen Bewegung, von ökonomischen und politischen Rivalitäten ohnehin schon recht belastet, zunichte machen könnten. Hier sich auf die völkerverbindenden Grundsätze der Vereinten Nationen und der UNESCO zu beziehen, kann dem zunächst ökonomisch motivierten europäischen Zusammenschluß die dringend benötigte politische und kulturelle Dimension zurückgewinnen.

Die üblichen Studienfahrten greifen in ihrer Konzeption zu kurz, um das anspruchsvolle Arbeitsprogramm des Arbeitsschwerpunktes „Türkei" an der Bismarckschule Hannover zu erfüllen; eine längerfristige Einbindung in vielfältige Aktionen, Projekte und Unterrichtsveranstaltungen ist ebenso notwendig wie die Perspektive eines dauerhaften Kontaktes zu Personen und Schulen in der Türkei, der längerfristig eine echte Schulpartnerschaft entwächst.

Die Gründung der „Türkei-Arbeitsgemeinschaft" an der Bismarckschule Hannover ist nur ein erster Schritt in diese Richtung. Um den hohen Anspruch an dieses integrative Arbeitsprojekt zu dokumentieren, wurde eine erste Studienfahrtplanung für eine Reise in die Türkei im Herbst 1985 auch aus der sonst üblichen organisatorischen Einbindung der Studienfahrten herausgelöst und der Türkei-AG zugewiesen, die damit Koordinations- und Organisationsaufgaben zwischen den inhaltlichen Beiträgen der verschiedenen Fächer übernimmt: eine deutliche Verpflichtung zur ernsthaften und kontinuierlichen Arbeit der Arbeitsgemeinschaft, die im Jahr 1986/87 als „Orient-AG" (in der Vorbereitung einer Sommerreise in die Türkei und in den Nahen Osten) weitergeführt und 1988/89 erneut als „Türkei-AG" wiederaufgenommen wurde, jetzt mit zwei neuen aktuellen Vorhaben, und zwar der Vorbereitung eines Besuches von Schülern der türkischen Partnerschule in Istanbul (Istanbul Lisesi) in Hannover im Juni 1989 und der Vorbereitung einer weiteren Türkeifahrt im Herbst des gleichen Jahres, die sich an den Konzeptionen und Erfahrungen der Reise 1985 orientiert.

Die erste geplante Studienfahrt, die von den Mitgliedern der Türkei-AG durchgeführt wurde, hatte damit Pilotfunktion für die Schule, wobei vor allem die möglichen Fortsetzungen und Vertiefungen der Kontakte und der Informationsmöglichkeiten geprüft werden sollten. Schon die erste Konzeption dieser Reise, wie sie von der Gesamtkonferenz und später von der Bezirksregierung genehmigt worden ist, sieht einen Programmschwerpunkt im Besuch der Partnerschule in Istanbul und in zusätzlichen Informationen über das Bildungswesen in der Türkei, u.a. durch einen Besuch im Ministerium für Nationale Erziehung in Ankara.

Durch Gespräche mit Schülern und Jugendlichen, nicht nur aus unserer Partnerschule, sollte ein Eindruck von der sozialen und ökonomischen Situation des Landes und den dadurch geformten Lebensbedingungen der türkischen Jugendlichen vermittelt werden. Daß bei diesem notwendigerweise auf zentrale Themenbereiche konzentrierten Programm auch der Kontakt mit der reichen Kultur und Geschichte der Türkei nicht fehlen darf, versteht sich, nach den einleitenden Ausführungen, von selbst.

Dies kann und darf aber nicht zum touristischen Selbstzweck werden, sondern soll die Basis zum Verständnis der heutigen Situation des Landes sein. Um beide inhaltlichen Aspekte gleichermaßen intensiv bearbeiten zu können, wurde die Reise in mehrere Abschnitte unterteilt, die jeweils ein eigenes inhaltliches Profil gewannen. Istanbul vermittelte zunächst den grundlegenden ersten Eindruck der Vielfältigkeit der türkischen Lebensverhältnisse und ihrer tiefen historischen Verankerung, geleitet durch die unmittelbaren Eindrücke des Besuchs in der Istanbul Lisesi.

Ankara führte, auch durch das Gespräch im Ministerium, in die Aktualität des türkischen Staatswesens ein; der Schatten des Republikgründers Atatürk wird hier besonders mächtig. Konya ist demgegenüber eine Art Gegenpol: islamische Tradition und Kultur werden als auch heute wirksame Werte und bewundernswerte Kulturleistungen erkennbar. Der letzte Teil der Reise entsprach dann eher üblichen Türkeirundreisen – jetzt aber auf einer gefestigten Informationsbasis –, indem bemerkenswerte Landschaften – Kappadokien, Pamukkale, Ägäisküste – und weltberühmte historische Stätten, die durchaus auch für sich genommen eine Studienreise wert sind – Pergamon, Troja –, in den Vordergrund rückten. Als stärker erlebnisbetonte Phase, gleichzeitig mit deutlich erholsamerem Ablauf, rundete dieser letzte Teil die Türkeireise zu einem harmonischen Ganzen, das den Schülern wichtige und wertvolle Eindrücke und Einsichten vermitteln konnte.

In späteren Reisen könnten über den Eindruck der räumlichen Disparitäten dieses großen Landes hinaus eventuell auch stärker die Probleme der ländlichen Räume der Problemgebiete Ostanatoliens in den Planungsmittelpunkt treten. Doch bei der zweiten Türkeireise wird zunächst das bewährte Grundprogramm wiederholt mit einige Verbesserungen und Abrundungen, die Ergebnis der Erfahrungen der ersten Reise sind.

Türkeireisen werden von Schulen heute schon häufiger organisiert. Die Aktualität dieses Themas und Reiseziels wird erfreulich oft erkannt und richtig eingeschätzt. Besonders interessant sind dann natürlich Veranstaltungen von Schulen mit hohem Anteil türkischer Schüler, die im Rahmen einer solchen Studienfahrt den deutschen Mitschülern ihre Heimat vorstellen können. Aber auch für Schulen des weiterführenden Schulwesens, auch für Gymnasien, in denen der Ausländeranteil relativ gering ist, bietet der Kontakt mit der Türkei, wenn er entsprechend sorgfältig vorbereitet und inhaltlich aufgefangen wird, wichtige Lernanstöße; ist doch die sogenannte „Ausländerproblematik", die oft explizit Türkenfeindlichkeit hervorruft, ein gesamtgesellschaftliches Phänomen, das weitgehend unabhängig von der tatsächlichen Kontakthäufigkeit zwischen den Nationalitätengruppen ist. Dies Thema muß an anderer Stelle intensiver und umfassender ausgeführt und verbreitert werden; die gesellschaftswissenschaftlichen Grundeinsichten, die bei der Konzeption unserer Türkei-Kontakte eine Rolle gespielt haben, müssen hier vorausgesetzt werden. Dies gilt auch für die vielfältigen kritischen Ansätze über Rezeptionsweisen bei Fernreisen, die das Thema Auslandsstudienfahrten doch noch schwieriger und differenzierter erscheinen lassen, als es der auf die Individualpädagogik verengte Lehrerblick gerne wahrhaben will. Nur so viel: Reisen allein beseitigt noch keine Vorurteile, bekräftigt sie sogar oft. Eine sinnvolle Studienreise bedarf der intensiven pädagogischen und sachinformativen Einbettung, Vorbereitung und Auswertung!

Einige scheinbar recht banale Anmerkungen über das Alltagsverhalten in der Türkei können den Schülern schon eine wertvolle Hilfe sein, sich innerlich auf den Türkei-Besuch einzustimmen. Einige solche Bemerkungen, die im konkreten Falle der Studienfahrtvorbereitung der Bismarckschule Hannover mit den Schülern intensiv diskutiert wurden, sollen hier kurz aufgeführt werden: Grundsätzlich ist zu sagen, daß die Türkei sich, zunehmend stärker, den uns bekannten „westlichen" Verhaltens- und Umgangsformen anpaßt, so daß eine Reise kaum problematisch ist; das wird unterstützt durch die immer häufigeren Kontakte mit Touristen, auch uninformierten Reisenden aus Mitteleuropa, überall in der Türkei. Doch gibt es doch noch einige Besonderheiten, auf die aufmerksam gemacht werden soll, wenn wir nicht als Touristen, sondern als Gäste begrüßt werden wollen.

Wichtig ist vor allem die formbetonte Höflichkeit des zwischenmenschlichen Umgangs, die Höflichkeitsfloskeln, Zurückhaltung, Verzicht auf drängende Eile und Nötigung und Respekt mit einschließt. Mit Höflichkeit können auch unbekannte Situationen gemeistert werden. Zwiespältig sind die Verkehrsformen im Handel. Während bei Lebensmitteln und Gegenständen des täglichen Bedarfs Handeln um den Preis unüblich, bei geringwertigen Gegenständen ungehörig ist, sollte mit steigendem Wert der angebotenen Ware zunehmend intensiver auch über den Preis verhandelt werden. Feilschen um des Feilschens willen ist jedoch nicht angebracht; es ist auch nicht angebracht, um minimale Preisdifferenzen übermäßig lange zu verhandeln. Preisverhandlungen dienen der gegenseitigen Information über die derzeitigen Marktbedingungen, der Information über die Ware und der Vertrauensbildung zwischen Käufer und Verkäufer. Wer gar nicht ernsthaft kaufen will, sollte mit dem Handeln erst gar nicht anfangen, um nicht in ernsthaften moralischen Kaufzwang zu geraten.

Zur Höflichkeit gehört auch das Respektieren bestimmter Kleidungsgewohnheiten. Dabei sind in der Türkei zwischen Stadt und Land heute auffallende Unterschiede zu beobachten. Die etwas besser situierten Kreise der Großstadt kleiden sich modisch und elegant, z.T. auffällig vornehm. Die traditionelle Kleidung ist schlicht, verhüllend und Körperformen eher kaschierend. Für den Besucher ergeben sich so nur einige Grundregeln: den „üblichen Grad" der Körperbedeckung auch bei Hitze einhalten (nicht in Badehose etc. durch die Straßen laufen!), in ländlichen Gebieten besser auch Oberarme und Oberschenkel bedeckt halten (keine Bermudashorts oder Miniröcke). Verstärkt gilt das beim Besuch von Dienststellen, Behörden, Ministerien, Schulen etc. und ohne Ausnahme natürlich bei der Besichtigung von Moscheen, bei denen Frauen Kopfbedeckung tragen sollten. In Privatwohnungen zieht man übrigens seine Straßenschuhe aus.

Der Umgang zwischen Mann und Frau ist in der Öffentlichkeit traditioneller und distanzierter als bei uns. „Knutschereien" in der Öffentlichkeit sind z.B. strikt verpönt. Es ist in der Türkei oft noch unüblich, daß Frauen allein ausgehen oder in Restaurants gehen. Das kann u.U. zu Mißverständnissen unangenehmer Art oder zu Gefährdungen führen, so daß wir empfehlen, zum einen grundsätzlich auch in der Freizeit nur in Gruppen unterwegs zu sein und zweitens „gemischte" Gruppen zu bilden. Die Reiseteilnehmer sollten gegenseitig aufeinander achten und gegenseitiges Verantwortungsgefühl zeigen: dann sind ernsthafte Risiken nicht zu erwarten. Man spricht übrigens auf der Straße Personen des jeweils anderen Geschlechts nicht an.

Abschließend noch ein paar praktische Hinweise, wie wir mit Erfolg unsere Studienreisen organisiert haben: Zunächst haben wir ein Reisebüro nur für eine Flugbuchung nach Istanbul und zurück in Anspruch genommen. Unsere Programm- und Routenwünsche sind ohne Schwierigkeiten und wesentlich billiger selbst zu organisieren, wenn kein allzu großer Wert auf Unterbringungskomfort gelegt wird und die Bereitschaft besteht, im Lande selbst zu improvisieren und Programmänderungen zu akzeptieren. Mir scheint das eine für die Türkei angemessene, landesnahe Form des Reisens zu sein. Wege im Lande selbst sind ohne Probleme mit den Linienbussen zurückzulegen.

Am „Otogar" jeder Großstadt ist das Gruppenticket einen Tag vor der Weiterreise zu sehr günstigen Preisen zu erhalten (z.B. Istanbul-Ankara pro Person ca. 12.-- DM umgerechnet). Ausflüge können auch mit Mietbussen (Kleinbusse der „Dolmuw-" d.h. Sammeltaxen-Betriebe) unternommen werden. Für eine Tagestour mit zwei Kleinbussen ist etwa mit Kosten von insgesamt 300.-- DM zu rechnen.

Hilfreich ist es, wenn man sich von Ort zu Ort durch persönliche Empfehlungen weiterleiten läßt; das hilft über viele Unsicherheiten und Mißverständnisse hinweg. So können auch Hotelbuchungen an Ort und Stelle durch Bekannte vorgenommen werden. Für uns ist das besonders leicht, da wir zunächst unsere Partnerschule in Istanbul besuchen, wo wir jetzt schon viele Bekannte und Freunde antreffen werden. Sehr hilfreich ist es – und bei offiziellen Schulkontakten ebenso wie bei Informationswünschen an Ministerien und Dienststellen in der Türkei rechtlich sogar notwendig –, rechtzeitig etwa ein halbes Jahr vor Reiseantritt Kontakt beim Erziehungsattaché des zuständigen türkischen Generalkonsulats zu suchen und mit ihm die Reiseplanung durchzusprechen. Er veranlaßt dann die notwendigen Genehmigungen in der Türkei und gibt der Gruppe ein offizielles Empfehlungsschreiben mit, das bei allen Behördenkontakten in der Türkei, bis hin beim Besuch von Museen und Gedenkstätten, sehr hilfreich ist.

Schulstudienfahrten müssen, das sei hier nur am Rande erwähnt, natürlich auch von den deutschen Dienststellen (in Niedersachsen bei der zuständigen Bezirksregierung) genehmigt werden, was bei den recht teuren Türkeireisen einen sehr eingehenden Begründungsaufwand verlangt. Hier ist der Status einer UNESCO-Schule sehr hilfreich. Wer eine solche Reise zum ersten Male beantragt, sollte sich bei Schulen mit Türkei-Erfahrungen näher über das Procedere und über die inhaltlichen Begründungen informieren. Auch die Ausführungen zu den Gründen der Türkei-Kontakte im vorliegenden Text können dabei hilfreich sein.

Die Kosten sind zwar absolut gesehen relativ hoch, im Verhältnis zu den Leistungen jedoch sehr günstig. Flugreisen nach Istanbul werden von Hannover aus derzeit bei türkischen Reisebüros wie z.B. Öger-Tours oder Türk-Tur für ca. 450.- bis 550.- DM angeboten. Für den Aufenthalt im Lande einschließlich Busfahrten, (einheimischer) Verpflegung und Programmkosten sind dann noch einmal bei einer Gesamtreisedauer von zwei Wochen ca. 500.- bis 600.- DM hinzuzurechnen. Wer natürlich Sonderwünsche in Bezug auf Unterkunft und Verpflegung hat und z.B. Kebab und Brot als Grundnahrungsmittel nicht akzeptieren will, muß sehr schnell erheblich mehr ausgeben. Ein ausreichender Versicherungsschutz – Reiseausfallversicherung für die Flugbuchung, Kranken- und Unfallversicherung [besonders wichtig, seitdem die gesetzlichen Krankenversicherungen für Krankenkosten in der Türkei i.d.R. nicht mehr zahlen], für Begleitpersonen auch Haftpflichtversicherung – sollte in jedem Falle gewährleistet sein.

Die Türkeikontakte sind für die Bismarckschule Hannover und den UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., zu einem zentralen Arbeitsbereich geworden, in dem sehr interessante und für den Bildungsauftrag einer UNESCO-Schule wichtige Ergebnisse erzielt werden konnten. Der persönliche Kontakt mit diesem vielfältigen wie zwiespältigen Land zwischen Europa und Asien am Schnittpunkt der Kulturen ist nicht nur für die Schülerinnen und Schüler, sondern auch für die begleitenden Lehrer faszinierend und fruchtbar. Durch die Einbindung in die vielfältige UNESCO-Schularbeit, durch die Bereitschaft zur inhaltlichen Reflexion und durch den möglichen Vergleich mit anderen Partnerländern und -schulen in Polen, in Finnland und den USA wird eine sinnvolle Beobachtungsdistanz geschaffen, die auch kritische Distanz zur eigenen Kultur ermöglicht und damit Änderungen denkbar werden läßt.

Hier endet aber die Möglichkeit einer Überprüfung der Ergebnisse durch die Beschränkungen der innerschulischen Organisationsformen. Es wäre sinnvoll und wünschenswert, wenn sich hier ein Kontakt zur wissenschaftlichen Begleitung durch die Hochschule, durch Pädagogik, Politikdidaktik und Sozialpsychologie herstellen ließe, um aufbauend auf die jetzt schon sehr fundierten praktischen Erfahrungen und ersten Reflexionsansätze zu verallgemeinerbaren Ergebnissen zu kommen, die der UNESCO-Arbeit im Bereich der internationalen Schulpartnerschaften und Begegnungen neue Impulse vermitteln könnten.

Quelle: Voigt, Gerhard / Nettelmann, Lothar, 1990: Die Arbeit einer UNESCO-Schule: z.B. Schul­part­ner­schaf­ten mit Polen und der Türkei. Oldenburger Vordrucke, Heft 98/90, Oldenburg.

Der vorliegende Text [Vgl. Fußnote ] ist eine erweiterte Fassung eines Vortrages für die „Pädagogische Woche `89" der Universität Oldenburg, Zentrum für pädagogische Berufspraxis (ZpB), am Mittwoch, 4. Oktober 1989.

Abgedruckt in der Buchausgabe: Voigt, Gerhard (Hrsg.): Ein Jahrzehnt Türkeipartnerschaft. Ein Bericht über die Partnerschaft der Bismarckschule Hannover mit der Istanbul Lisesi 1985 bis 1996 im Rahmen der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule Mit dem Reisebericht der Türkei-Studienfahrt der Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule im Frühjahr 1996. Hannover: UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. [An der Bismarckschule 5, D 30173 Hannover], 1997 (Schriftenreihe des UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 9) ISBN 3-930307-08-1]
(Für die Internet-Publikation ausgegliedert.)

Die drei Textteile sollen in überarbeiteten Fassungen weiter verwendet werden, und zwar:

Verwendete Texte im einzelnen:

Der Text im Abschnitt I (UNESCO-Arbeit) verarbeitet teilweise Materialien und Textauszüge, die schon vorher in der UNESCO-Arbeit der Bismarckschule Hannover verwendet und publiziert worden sind. Die wichtigsten Quellen werden in den Fußnoten nachgewiesen. Es handelt sich um folgende Vorveröffentlichungen:

Der Abschnitt II. (Polen, von Lothar Nettelmann) stützt sich auf mehrere kürzere Berichte über die Polenkontakte der Bismarckschule Hannover, ist sonst aber für ein Colloquium über Polen-Kontakte hannoverscher Schulen im Mai 1989 [DPG und Bismarckschule Hannover] und für die vorliegende Publikation verfaßt worden.

Verwendet wurde neben den schon genannten Quellen:

Lothar Nettelmann und Eva Helms: Schüleraustausch Poznań -Hannover. In: Arnoldsheimer Texte, Band 23, „Dialog mit Polen". Frankfurt 1984

Der Abschnitt III. (Türkei) stützt sich in überarbeiteter Form auf:

UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e. V.: Türkei `85. Hg. von G. Voigt. Hannover 1985.

Gerhard Voigt: Tradition oder Umbruch? Erlebnisse im Nahen Osten. Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Hannover 1989.

Das Literaturverzeichnis ist leicht gekürzt übernommen worden aus:

[Interkulturelle Erziehung] aus: Gerhard Voigt: Tradition oder Umbruch? Erlebnisse im Nahen Osten. Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. Hannover 1989

[Ausländerpädagogik] aus: G Voigt, Chancen interkultureller Erziehung? Politik Unterricht Aktuell, Juli 1988, Verband der Politiklehrer. S. 6

[Dritte-Welt-Didaktik] aus: G. Voigt, Motivation und affektive Lernhindernisse zum Thema „Dritte Welt" und ihre Bedeutung für das geographische Curriculum.. Vortrag im Rahmen einer Tagung des Verbandes Deutscher Schulgeographen in Berlin, Nov. 1982 (Skript)

[Türkei] aus: Gerhard Voigt, Tradition oder Umbruch? a.a.O.

Inhalt

Zur Textgestalt und den verwendeten Quellen
I. UNESCO-Schulen: Aufgaben und Möglichkeiten
II. Die Partnerschaft zwischen dem V. Liceum in Posen/Poznań und der Bismarckschule Hannover
III. Die Türkei-Partnerschaft der Bismarckschule Hannover
Literaturauswahl

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 25. 07 2005.

Letzte Bearbeitung: 28.09.2011

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