Ein Rückblick: Persönliche Reminiszenzen an die Türkei-Reisen. Ein essayistisches Feuilleton

Es ist eine reizvolle, wenn auch nicht immer einfache Aufgabe, zu jedem der bisher fünf Reiseberichte von Reisen in die Türkei im Rahmen der Schulpartnerschaft der Bismarckschule Hannover mit der Istanbul Lisesi ein neues, gehaltvolles, informatives und doch originelles Vorwort zu schreiben, das sich nicht auf eine reine Wiederholung bisheriger Aufsätze beschränkt. Vor dieser Aufgabe stehe ich nun wieder. Durch die lange Verzögerung, mit der die einzelnen Berichte unserer Teilnehmerinnen und Teilnehmer zur redaktionellen Zusammenstellung bei mir eingingen – die Reise fand ja schon in über Himmelfahrt und Pfingsten des nun zur Neige gehenden Jahres 1996 statt – wird dieses Bemühen um eine „Vorwort“ eher zu einer allgemeineren Reflexion und Rechenschaft über das vergangene Jahr und über die Kontinuitäten der Reisen und der Begegnungen mit dem Fremden, der Fremde, die im Laufe der Zeit zur heimatlichen Nähe wird, damit auch zu einem Angebot zum gemeinsamen Erinnern und Nachdenken an die, die diesen Weg begleitet haben, ihre Hoffnungen auf ein neues Verhältnis zur Welt gesetzt und aktiv an den vielen Vorhaben der vergangenen Jahre beteiligt waren – schlicht gesagt: an unsere Freunde und „Mitstreiter“, und natürlich auch an die Reisegruppe selbst, der die Erinnerung an gemeinsames Erleben noch frisch und unmittelbar gegenwärtig ist – in der Hoffnung, daß vieles vor dem Lauf der eigenen Biographien Bestand und Wert haben möge.

Das ist diesmal noch wichtiger und schwieriger, da mit dem Besuch in Istanbul 1996 das zweite Jahrzehnt unserer Partnerschaft und der Türkeiarbeit unserer Schule begann und es die Aufgabe dieses Heftes sein soll, nicht nur über diese eine Reise zu berichten, sondern ein erstes Résumé der Türkeikontakte und der Schulpartnerschaft im Rahmen der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule herzustellen, zu fragen, wie es begann, welche Ziele und Überlegungen am Beginn dieser Arbeit standen – zu diesem Zweck werden wir einen lange vergriffenen Text von 1990, der damals eine erste Zwischenbilanz der Schulpartnerschaften und der ›Arbeit einer UNESCO-Schule‹ zog, nachfolgend wieder abdrucken – und zu fragen, was denn bisher tatsächlich geschafft und bewegt worden ist: um Fixpunkte für die Ziele der zukünftigen interkulturellen Arbeit unserer Schule zu stecken.

Der erste Blick auf die heutige Situation ist zwiespältig, eher pessimistisch. Während sich in der Istanbul Lisesi vieles seit 1985 bewegt hat, die Schulpartnerschaften einen zunehmend wichtigeren Stellenwert einnehmen und immer deutlicher auf die Bildungsziele der Schule ausstrahlen – durchaus bewußt als Gegenbewegung zu retardierenden Momenten der türkischen Bildungspolitik und der problematischen Entwicklungen in der Türkei –, ist an der Bismarckschule Hannover eher Rückschritt zu verzeichnen. Vom Aufbruch zu neuen Bildungskonzeptionen, wie sie bei Colloquien und Veranstaltungen in der Schule in der zweiten Hälfte der 80er Jahre aufschienen, als der UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., gegründet und interkulturelle Projektveranstaltungen mehrfach mit großem Erfolg durchgeführt worden waren, ist wenig übrig geblieben; Resignation bei vielen Kolleginnen und Kollegen greift um sich, wenn im Kollegium, wie zunehmend in der Schüler- und Elternschaft der Interkulturellen Bildung zuwider laufende Stimmungen und Einstellungen dominieren, die unterschwellig sogar fremdenfeindliche Haltungen und Motive erkennen lassen, die einer UNESCO-Projekt-Schule nicht würdig sind.

Vor diesem Hintergrund stehe ich vor einer schwierigen Aufgabe. Wieder könnte und sollte ich von den Zielen und Aufgaben der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit der Bismarckschule berichten, die längst noch nicht im Bewußtsein der Schulöffentlichkeit von Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kollegen und der Elternschaft die Bedeutung, Bekanntheit und den Rang einnimmt, den sie haben sollte – gerade in der gesellschaftlichen Umbruchsituation hin zur Globalisierung und Universalisierung von Politik, Sozioökonomie und Alltagskultur mit allen ihren den Einzelnen zutiefst betreffenden Folgen...[1]

Wieder könnte und sollte ich von den besonderen Probleme der Türkei und den deutsch-türkischen Verhältnissen sprechen, deren aktuelle Auswirkungen und Risiken ständiges Thema der tagesaktuellen Medien wie aller an Friedenspolitik und Menschenrechten interessierten Demokraten ist.

Vor allem auch, weil ich mich selbst in den vergangenen Jahren vertieft mit der Soziologie und Geschichte der türkischen Gesellschaft wissenschaftlich befaßt habe und dieses Thema – auch in Hinblick auf das verallgemeinernde Thema der Problematik der Entwicklung von Staatsgesellschaften im Kontext mit dem ›nation building‹ und der Ethnogenese in den Ländern der ›Semiperipherien‹, was übliche, am mitteleuropäischen Modell orientierte »Selbstverständlichkeiten« und Überzeugungen über die Zusammenhänge von Staat und Gesellschaft fragwürdig werden läßt – immer faszinierender finde und es auch in einigen kleinen Aufsätzen zusammengefaßt habe[2]...

In den Semiperipherien entscheidet sich mittelfristig die Zukunft des heutigen Weltmodelles, die Chancen für Frieden oder das Überborden regionaler Konflikte, die ökonomische Entwicklung im Rahmen der Globalisierung wie der Möglichkeit der Universalisierung sozialer Mindeststandards und der Menschenrechte: als letztlich auch unsere eigene Zukunft!

Länder der Semiperipherien erproben eine Vielzahl von Entwicklungsmodellen und Überlebensstrategien. Die osteuropäischen Länder wie Polen und Ungarn sind auf dem Weg zur Integration in die ökonomisch-politischen Zentren, konkret in den Verbund von NATO und EU, die südostasiatische Tigerländer versuchen die rein ökonomische Entwicklung mit der Integration in die globalisierte Weltwirtschaft aber der geschlossenen politisch-gesellschaftlichen Entwicklung, Länder in Südamerika versuchen die Balance zu halten zwischen ökonomischem Wachstum, politischer Anlehnung an die industriellen Zentren und einem eher improvisierten Umgang mit den sich abzeichnenden sozialen und ökologischen Katastrophen, die arabischen Länder und Iran schwanken zwischen ökonomischer Integration in den Weltmarkt und politisch-kultureller Zugehörigkeit zu einer »Ablehnungsfront«, während die Türkei den traditionellen europäischen Nationalismus und Laizismus übernommen hat, damit aber nur vordergründig ein ›westliches Staatsmodell‹ entwickeln konnte, das durch typische Prozesse der Ethnogenese und Nationenbildung konfliktreich überlagert wird. In allen Fällen sind jedoch auf der einen Seite global relevante ökonomische Potentiale, auf der anderen Seite überregional bedrohliche Konfliktpotentiale in den semiperipheren Regionen verortet, auf die die europäischen Länder, auf die wir selbst eine Antwort finden müssen.

Einen kleinen Einblick in die Arbeit an diesem Thema, dessen historische Dimension besonders aufschlußreich ist, möchte ich auch den Lesern und Leserinnen dieses Reiseberichtes mit dem Abdruck eines kleinen Aufsatzes über die Geschichte der Reformbewegungen in der Türkei, vor allem in der Zeit des Osmanischen Reiches in der ›Tanzimat‹-Epoche des 19. Jahrhunderts geben. Diese Zeit wart Wurzel und Ausgangspunkt der Reformen der ›Jungtürken‹ zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die wiederum Fundament der türkischen Republik unter Kemal Atatürk nach dem Ende des Sultanats im Ersten Weltkrieg waren.[3]

Zurück zur Einleitung dieses Heftes. Zu leicht vergißt man ja, daß in einer langen Folge von Reiseberichten ja immer wieder andere Reiseteilnehmer, immer wieder andere Leserinnen und Leser auch der Berichte in die Türkei-Arbeit der Bismarckschule Hannover integriert wurden. Schon in der Gestaltung der Reiseprogramme ist darauf zu achten, daß ein Grundbestand an Erfahrungen, Erlebnissen und Besichtigungen für diejenigen, die zum ersten Male die Türkei besuchen, notwendiger Bestandteil der Planung sein muß, auch wenn er in jeder Reise wieder auftaucht. Für die jeweilige Reisegruppe sind diese Erfahrungen neu, einprägsam und notwendig. Für die Leserinnen und Leser der Reiseberichte kann daher auch nicht auf die notwendigen Grundinformationen verzichtet werden, müssen die Fragen beantwortet werden, die jedes Mal auf’s Neue gestellt werden...

Es ist dies ein Grundproblem der Lehrerexistenz, vor allem, wenn Lehrersein nicht nur als Abspulen immer der gleichen Lehrprogramme und Unterrichtsstoffe verstanden wird, sondern die einmalige Lern- und Kommunikationssituation mit den Schülerinnen und Schüler im Vordergrund stehen soll, in der sich eigene Langeweile sehr schnell auf die Lernmotivation der ganzen Lerngruppe überträgt – was letztlich auch auf der x-ten Wiederholung einer standardisierten Türkeireise passieren könnte! Jahrelang in immer den gleichen Fächern und Klassenstufen zu unterrichten, führt zu einer »Professionalisierung«, die von Erfolgen und Mißerfolgen gelernt hat und dazu verführt, beim »Bewährten« stehen zu bleiben und die, in früheren Zeiten zwangsläufigen, suchenden und erprobenden, riskanteren Unterrichtsabenteuer, die erst das Lernen interessant und motivierend machen können, zu meiden: nicht aus Faulheit und Risikoscheu – wenn es das sicherlich auch geben sollte –, sondern aus der gut gemeinten Überzeugung, das Falsche nicht zu tun!

Damit verliert der Beruf selbst seinen Reiz und die Chance, selbst weiter zu lernen – und wer nicht lernt, ist geistig tot. Vielleicht hängt davon, unbewußt, auch der Eindruck vieler älteren Kolleginnen und Kollegen zusammen, daß die Schülerinnen und Schüler von Jahrgang zu Jahrgang weniger leistungsfähig oder sogar ›dümmer‹ würden; in Wirklichkeit wächst nur die Diskrepanz zwischen Schülerinnen und Schülern in immer wieder gleichen Alters- und Entwicklungsstufen und dem eigenen Alter, der eigenen Erfahrung und »Professionalität« – ...habe ich das nicht schon so oft gesagt, und sie haben es immer noch nicht gelernt... Nein das waren vergangene Jahrgänge, mit denen ich das immer gleiche Problem bearbeitet hatte...

Manchmal mag es auch subjektiv schmerzhaft sein, wenn die eigene Freude am Neuen immer weiter zurück liegt und wenn ich dabei die Freude und die Überraschung der Jüngeren beobachte, die alles nun zum ersten Mal erleben.

So geht es auch bei unseren Türkeireisen. Wie viele es bis heute waren, müßte ich erst einmal nachzählen, wobei eigene Reisen ohne Schülerinnen und Schüler noch dazu kommen: zumindestens waren es fünf Reisen im Rahmen unserer Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi, die jeweils mit einem Aufenthalt in Istanbul begannen und dann eine Rundfahrt durch die Mittel- und Westtürkei, Ankara, Konya und Kappadokien, anschlossen.

Sehr deutlich wurde mir dieser Wiederholungscharakter fast schlagartig, als wir bei unserer letzten Reise zum Empfang bei Mahir bey, dem Direktor der Istanbul Lisesi, waren; die Schülerinnen und Schüler etwas beeindruckt vom großen, repräsentativen Amtszimmer – fast im klassischen Sinne des Amtes als Autorität und Ehre –, auch etwas distanziert und gelangweilt, weil die deutsche Alltagskultur gerade auch der Jugend diese Form der Amtsrepräsentanz mit wachsender Distanz und emotionaler Ablehnung wahrnimmt – übrigens, wie wir beobachten konnten, ähnlich und zunehmend auch bei den türkischen Schülerinnen und Schülern zumindest in unserer Partnerschule: sehr zum Kummer der türkischen Bildungsideologie –, daneben wiederum andere jüngere türkische Kolleginnen und Kollegen, die bei unserem letzten Besuch noch nicht dabei waren, aber gerade auch für die Übersetzungen gebraucht wurden, dazu Frau Kadriye Ardiç, die als Subdirektorin und Deutschlehrerin für die Schulpartnerschaft zuständig ist: Mahir bey und ich in einem jetzt schon erprobten Ritual der Begrüßung und des gegenseitigen Dankes gegenüberstehend bzw. ‑sitzend – wobei beides sehr ernst gemeint und herzlich ausgesprochen wurde und als notwendig für die Kontinuität der Partnerschaft zu werten war. Es überkam mich wie ein Déjà-vu-Erlebnis und blockierte dann die Flüssigkeit der ewig wiederholten Floskeln; ich mußte mich selbst herausnehmen, Istanbul war ja für mich nicht mehr fremd und neu, es war ein fast vertrautes Wiedersehen, bei dem zunehmend auch kleinere Veränderungen und Entwicklungen wahrgenommen und registriert, Stimmungen und Hoffnungen erfüllt werden, es war eher eine Rückkehr.

Und damit wird dieser Ort zu einem Teil auch so etwas wie eine Heimat. Zweierlei wurde bei diesem Aufenthalt in Istanbul und in der Türkei deutlich: die Erkenntnis, so vieles noch nicht zu wissen, noch nicht gesehen und noch nicht verstanden zu haben – die Neugier wurde konkreter, zielgerichteter, die Fragen präziser – und andererseits – auf der spontan bewußt gewordenen oberflächlichen Ebene –: ich habe auf meinen Gängen durch das Zentrum von Istanbul keinen Stadtplan mehr bei mir gehabt und auf unserer Rundreise durch Westanatolien brauchte ich kaum je eine Autokarte, die bei früheren Reisen tägliches Instrument der Routenplanung und der Orientierung war, um unserem Busfahrer den Weg zu unserem nächsten Ziel zu weisen.

Nun, vielleicht ist dies jedoch etwas übertrieben: Meine ursprünglichen Besichtigungswünsche waren, wenn auch gleich mit etwas Skepsis formuliert, nicht ganz so zu realisieren. In der zur Verfügung stehenden Zeit war ein eigentlich gewünschter Abstecher zur Schwarzmeerküste, der mit Paßfahrten verbunden wäre, nicht möglich. Das zeigte noch in Istanbul intensiveres gemeinsames Kartenstudium. Aber bis zur berühmten Ausgrabungsstätte der Hethiterhauptstadt Hattuwa (Bogazköy), die ich bislang noch nicht besucht hatte, konnten wir unsere Rundreise auf dem Weg von Ankara nach Kappadokien doch ausdehnen.

Solche kleinen Modifikationen eines an sich bewährten Reiseprogramms, nur möglich durch die fast unübersehbare Fülle der geschichtlichen und kulturellen Sehenswürdigkeiten der Türkei, deren kulturelle Wurzeln gut acht Jahrtausende zurückreichen und für die Mitteleuropa ein junger Kontinent ist – geschweige den  die historische ›Eintagsfliege‹ Nordamerika –, und unter Berücksichtigung der berechtigten Ansprüche der Reisegruppe, zu den wirklich zentralen Erlebnisorten in Istanbul, in Kappadokien und an der Ägäisküste geführt zu werden, sind keine selbstsüchtigen Wünsche, auch etwas Neues zu erleben, sondern ein ›Medikament‹ gegen die Erstarrung in professioneller Routine, Reiseleitermentalität oder das Erstreben eigenen Engagements und der eigen Neugier.

Ein weiterer solcher Ort war diesmal das von mir erstmals besuchte römisch-hellenistische Aphrodisias westlich von Denizli in der Nähe des zuvor besuchten Pamukkale. Das fügte sich fachlich-inhaltlich für die Begleiter sehr gut, da wir in Istanbul die große Chance und Freude hatten, durch Herrn Türkoälu, den Mann der Kollegin der Istanbul Lisesi, die unseren Aufenthalt betreute und die vorangegangene türkische Reisegruppe nach Hannover begleitet hatte[4], einen fachlich überaus kompetenten Gesprächspartner gefunden zu haben, der im Laufe der Zeit nacheinander Museumsdirektor in Ephesus, in der Hagia Sophia und im Topkapx Sarayx gewesen und jetzt ›Gründungsdirektor‹ des neu der Öffentlichkeit zugänglich gemachten Yxldxz Sarayx aus dem 19. Jahrhundert geworden ist. Mit ihm konnten wir mehrere Museen besichtigen und, vor allem im Archäologischen Museum am Gülhane Park eine interessante ›Privatführung‹ durch die Antikensammlung erleben, während der wir auch mit der künstlerischen und historischen Bedeutung der Bildhauerschule von Aphrodisias konfrontiert wurden. Der besondere lachsrote und lebendig gemaserte Marmor in Aphrodisias machte die Statuen aus diesem Ort im ganzen römischen Imperium bekannt. Eine Art Serienfertigung konnte nachgewiesen werden, in der Standardstatuen ohne Kopf z.B. nach Rom transportiert wurden, um dort mit nachträglich gefertigten Porträtköpfen der Senatoren und Aristokraten, Militärs und Konsuln versehen zu werden. In Kleinasien löste die Aphrodisias-Mode die führende Rolle von Ephesus und anderen lokalen Bildhauertraditionen ab.

So komme ich doch wider auf meine Eingangsüberlegungen zurück. Ich kann nach einem Vierteljahrhundert Türkeierfahrungen nicht mehr die gleiche Unbefangenheit und naive Überraschung bei einer neuen Türkeireise beschreiben, die für unsere Schülerinnen und Schülern wesentliches Element des Erlebens sind. Dazu ist die Türkei bei aller differenzierten Kenntnis zu sehr Teil des eigenen Lebensentwurfes, das heißt auch in gewisser Weise: Heimat geworden. Manchmal träume ich davon, ob nicht nach meiner Pensionierung, die in etwas über einem Jahrzehnt ja schon recht unübersehbar näher kommt, ein kleines Häuschen auf der asiatischen Seite des Bosporus nicht eine verlockende Perspektive für den Lebensabend wäre, mit der Möglichkeit ruhigen literarischen und wissenschaftlichen Arbeitens, unterbrochen vor Reisen durch den Nahen Osten, mit meinen türkischen Freunden... Aber ob wohl meine Frau dabei mitmacht? Aber träumen ist erlaubt...

Ich denke jetzt daran, wie ich selbst zum ersten Mal die Türkei bereist habe, 1970, auf der Durchreise nach Iran. In meinem Geographiestudium hatten vielerlei Zufälle, die man auch als Schicksal, zumindest als in den Auswirkungen persönlich prägendes Schicksal, bewerten könnte, früh zu einer besonderen Beziehung und zu besonderem Interesse am Nahen Osten als geographischem Raum und der islamisch-arabischen Kultur als Geschichtsraum geführt. Der wissenschaftliche Arbeitsschwerpunkt des geographischen Instituts der Technischen Hochschule Hannover – so hieß die Universität zu meinem Studienbeginn noch, um dann sehr bald zur Technischen Universität umzufirmieren – lag zu jener Zeit bei der »Afrika-Abteilung«, von der aus eine intensive Untersuchung und Kartierung des Maghrebs – Marokko, Algerien, Tunesien – betrieben wurde und auch Sahara-Durchquerungen erfolgten. So bot sich mir nach dem zweiten Studiensemester die einmalige Gelegenheit, zusammen mit dem damaligen Dozenten Dr. Achenbach, heute Ordinarius in Kiel, mich 1967 zwei Monate an Kartierungsarbeiten im algerischen Saharaatlas, Aurés und Djebel Nemencha, zu beteiligen. Das geschah im Rahmen eines Programms der DFG zur Erstellung des »Afrika-Kartenwerkes«. Vierzehn Jahre später habe ich dann mit Schülern in einer Ferienreise den Maghreb wieder besuchen können.

Anders als das zunächst naturgeographische Interesse, das auch noch meine Teilnahme an den Nordafrikaforschungen der Tradition des Instituts entsprechend bestimmte, orientierte ich mich bald darüber hinausgehend vor allem auch an den historischen und kulturellen Traditionen des arabisch-islamischen Raumes. Das wurde noch gestützt durch Freundschaften mit in Hannover lebenden Persern. Die soziale und politische Situation im Nahen Osten wurde für mich seither zum zentralen Frage-Gegenstand. Das ist durchaus kein  Zufall, da das zweite Studienfach Politologie mit soziologischem Schwerpunkt und das persönliche politische Engagement in der Sozialdemokratie und der Gewerkschaft wesentlicher Bestandteil eigener Identität geworden war. In der politische Arbeit der Jungsozialisten Anfang der Siebziger Jahre konzentrierte ich mich konsequenter Weise auch auf die Fragen der Ausländerpolitik und der interkulturellen politischen Kontakte – mit einer Konsequenz, die mich schnell auch in innerparteiliche Konflikte trieb.

Vor diesem Hintergrund lag es für mich nahe, meine Examensvorbereitungen 1970 auch auf Themen aus dem Nahen Osten zu konzentrieren. Eine Einladung in den Iran durch meine persischen Freunde gab dann den Ausschlag, ein Untersuchungsprojekt in Zentraliran, in der Provinz Fârs um Shiraz in Angriff zu nehmen. Mein Freund Djalil Mostafawi, Student der Tiermedizin in Hannover, den ich bei Ferienjobs bei der Straßenbahn Hannover kennen gelernt hatte, und der als politischer Flüchtling vor dem Šah-Regime schon ein Jahrzehnt in Hannover verbracht hatte, knüpfte für mich Kontakte in Eghlid, einer ländlichen Kleinstadt zwischen Esfahan und Shiraz, zu seiner Familie, die bei der Arbeit in Iran sehr hilfreich wurden.

Sein Schicksal ist bezeichnend für die politischen Tragödien im Nahen Osten unserer Zeit. Als Anfangssemester an der Universität geriet er in die damaligen Anti-Šah-Demonstrationen, gelangte auf die Schwarze Liste der SAVAK und floh mit Unterstützung seiner Familie nach Deutschland, wo er, fast ohne Kontakt mit der Heimat, finanziell und familiär ganz auf sich gestellt war. Elf Jahre wagte er nicht, Iran zu besuchen, und schickte mich als eine Art ›Kundschafter‹ zu seiner Familie, um vertraulich das eventuell noch bestehende Risiko einer Rückkehr zu erfragen.

Nachdem ich 1970 und 1974 zwei Mal in Iran gewesen bin, wagte er die Heimkehr und kam, nach der Habilitation in Hannover, schnell zu einer angesehen Professur zur Geburtshilfe des Rindes in Tehran. Nach Heirat und Familiennachwuchs kam 1978/79 die Islamische Revolution in Iran, von ihm wie von vielen Liberalen und Linken gewünscht und mit getragen, die sich eine westlich-demokratische Orientierung erhofften. Die politische Entwicklung ist bekannt. Mit Khomeini kam eine islamistische Grundorientierung der Bigotterie und Intoleranz, die eine weitere politische und akademisch-berufliche Arbeit in Iran für Demokraten wieder unmöglich machte. Mein Freund mußt das Land mit seiner Familie wieder verlassen und hatte noch das große Glück, aus vorangegangener Zeit über einen in den USA naturalisierten Vetter ein Anrecht auf eine ›greencard‹, d.h. auf eine Aufenthaltsberechtigung mit der Möglichkeit der späteren Naturalisierung, zu besitzen. Denn Deutschland hätte ihn nicht wieder aufgenommen, trotz seiner jahrelangen Verwurzelung in diesem Lande. Auf der Durchreise mußte er dennoch in der Bundesrepublik Deutschland Station machen, um im amerikanischen Generalkonsulat in Frankfurt am Main die notwendigen Reisepapiere zu erhalten, da er mit fingierten getrennten Einladungen von seiner Familie getrennt reisen mußte, um überhaupt in Tehran einen Paß bekommen zu können. Das war dann auch das letzte Mal, daß ich mit ihm persönlich zusammengekommen bin... In den USA fand er dann wechselnde tierärztliche Jobs in San Diego und im Mittleren Westen, weit unterhalb seiner eigentlichen wissenschaftlichen Qualifikation und Reputation. Wir leben in einem Jahrhundert der Flüchtlinge, der abgebrochenen Biographien und der Flüchtlingstragödien. Es nutzt nichts, vorübergehend davor die Augen verschließen zu wollen, das Land abzuschotten und eine Wagenburg Europa errichten zu wollen, Schuld, Verantwortung und Not werden uns wieder erreichen und uns unerbittlich mit der eigenen ethischen Norm konfrontieren.

Zurück zur eigenen, privilegierten Biographie und der Verantwortung, die eine solche aufbürdet. Es bot sich also 1970 an, die schriftliche Examensarbeit im Fach Geographie mit einer Reise und einem, privat organisierten und finanzierten Forschungsaufenthalt in Iran zu verbinden, vom Institut erfreut begrüßt und ideell unterstützt. Das Forschungsthema war eine Untersuchung der naturgeographischen Voraussetzungen des Lebensraumes in Südwest-Persien, etwa zwischen Esfahan und der Küste des Persischen Golfes. Ein befreundeter Kommilitone, Wilfried Eilers, heute Lehrer in Salzgitter, vervollständigte das Zweierteam. Er übernahm dann für seine eigene Staatsexamensarbeit die wirtschaftsgeographische Untersuchung des gleichen Raumes. Eine solche vertrauensvolle und freundschaftliche Zusammenarbeit ist eine Erfahrung, die ›wissenschaftliche Einzelkämpfer‹ unbedingt machen sollten, auch um die grundsätzliche Beschränktheit nicht-dialogischen Arbeitens zu erkennen. Die Erfahrung der integrativen Zusammenarbeit legt damit auch die Fundamente für eine diskursorientierte Lern- und Unterrichtskonzeption.

So versuchten wir, eine möglichst umfassende Kenntnis des Raumes und der Orte Südwestpersiens zu erarbeiten oder zu erfahren – im wörtlichen Sinne mit einem alten VW-Variant –, und wir genossen in vielen Städten die herzliche Freundschaft der vielen Bekannten und Verwandten von Djalil. Doch diese Reise wäre Thema eines eigenen Buches und Erlebnisberichtes. Hier sollen diese Reminiszenzen nur einen persönlicheren Zugang zu unserer Türkei-Arbeit, zu unserem Arbeitsschwerpunkt Naher Osten eröffnen, um auch zu zeigen, daß Themen- und Arbeitsschwerpunkte auch im schulischen Zusammenhang mehr sind als Rahmenrichtlinien-Vollzug und nüchternes pädagogisches Kalkül, sondern in biographische Kontexte eingebunden sind. Dieser betonte Erfahrungs- und Erlebnischarakter der Themenvermittlung ist nun nichts anstößiges, sondern soll Bildungsprozesse anstoßen, die die Persönlichkeit berühren und nicht nur Wissen vermitteln. Hier liegt auch ein Wesenszug der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit, dem sich die Bismarckschule verpflichtet weiß.

Kaum zu beschreiben ist der tiefe und unvergeßliche Eindruck der ersten Ankunft in Iran. Die Grenze liegt auf einem einsamen Gebirgspaß, in einer kahlen, schroffen und dunklen Hochgebirgssteppe zwischen Doäubayazit auf der türkischen und Maku auf der iranischen Seite. Linkerhand wird diese Hochfläche überragt von dem gewaltigen, noch im Sommer schneekappenbedeckten Doppelgipfel des Ararat, der sich bei unserer Ankunft in Wolken verhüllte. Religiöse Schauer hat der Reisende jedoch nicht zu befürchten, jedenfalls nicht in der biblischen Tradition, da die Zuweisung der biblischen Geschichte von der Sintflut und der Strandung der Arche auf dem Ararat auf einem Übersetzungsmißverständnis beruht. Die biblische Geschichte meint einen im Namen ähnlich lautenden Hügelzug in Mesopotamien, während das Araratmassiv seinen Namen von dem altorientalischen Reich Urartu der Urartäer bekommen hat.

Die Grenzabfertigung war – und wird es wohl auch heute noch sein – von orientalischer Umständlichkeit und Bürokratie, natürlich in jedem Land getrennt vorgenommen. Das große Rechteck des Hofes der gemeinsamen Grenzgebäude ist durch eine Mauer in zwei ›U‹-förmige Teile getrennt, durch die nur eine mit einer Kette gesicherte und militärisch bewachte Durchfahrt unter den Flaggen der Türkei und Irans den Fahrzeugen in beiden Richtungen einzeln den Durchlaß gewährt.

Ich will aber hier nicht von den Grenzabfertigungen berichten; in den Jahrzehnten meiner Reisen in den Narren Osten habe ich wohl zusammen gezählt Wochen an Grenzen verbracht. Es geht hier nur darum, daß dann, endlich, nach den Anstrengungen eines halben an der Grenze verbrachten Tages mit all seinen Befürchtungen und Risiken, zudem ermüdet von einer über eine Woche dauernden Autofahrt durch den Balkan und durch Anatolien – selbst schon erlebnisreich und voller überraschender und überwältigender Eindrücke und erster Berührungen mit einer fremden, damals noch viel ›orientalischeren‹ Welt wie heute, zumindest will es die Erinnerung so –, und angespannt durch eine beschwerliche Anfahrt durch die trostlosen aber auch abweisend-großartigen Gebirgssteppen Ostanatoliens von Erzurum zum Grenzpaß empor, endlich die Befürchtungen und Belastungen schlagartig abfallen und eine ganz tiefe Erleichterung eintritt, die unvergeßlich bleibt. Nach wenigen Kilometern, entfernt vom eigentlichen Grenzkontrollbereich, öffnet sich zwischen den dunkel-vulkanischen Massiven und Felswänden der erste Ausblick auf die grünen Ausläufer der Hochebene von Azerbeidjan; die Wolken bleiben über den Berggipfeln hängen und in einem unwirklich türkisgrünen Himmel brechen sich glitzernd und flimmernd, die Konturen des Landes auflösend, die warmen nachmittäglichen Sonnenstrahlen im Kontrast zu den dunklen Schatten der Berge ringsum. »Blau, tiefblau atmen die Schatten, und die Nacht verzögert so sehr« (Benn).

Iran liegt vor uns, Anatolien ist durchquert, wir sind da. Wir halten an und setzen uns eine halbe Stunde lang auf Steine am Straßenrand, unfähig etwas zu sagen, in unsere eigenen Gedanken und Gefühle vertieft. Nie wieder werden wir diese Erfahrung des zum ersten Mal angekommen zu sein haben können. In der Einsamkeit des Gebirges sind wir plötzlich so etwas wie die ersten Menschen auf einem fremden Planeten in einer noch leeren Welt, oder, um ein nahöstliches Gleichnis zu verwenden, wie die Kinder Israels vor dem Gelobten Land. Viele im Alltag banalisierte Sprachfloskeln und Bilder, die uns unsere Kultur zu Verfügung stellt, füllen sich plötzlich mit einem unmittelbaren Erlebniswert, werden emotional sinnfällig und decken damit die realen historischen Wurzeln ihrer Entstehung auf.

In dieser Gefühlsebene des Erlebens stehen zu bleiben, würde jedoch Mystizismus, Irrationalismus hervorrufen. Die Kontrolle der Erfahrung durch die ordnende Analyse, das Einordnen in rationale Sinn- und Erklärungszusammenhänge ist der notwendige zweite Schritt. Doch entsteht jetzt eine große Offenheit, da die Subjektbeziehungen und Erkenntnisinteressen mit thematisiert werden können und müssen. Nur in der Möglichkeit, existentielle Bindungen zum Gegenstand seines Lernens und Arbeitens aufbauen zu können, liegt die Chance eines dauerhaften verantwortlichen Umgangs mit den auftretenden Problemen und Konflikten. So wie wir uns dann mit neuer Kraft in das Abenteuer Staatsexamensarbeit stürzten, eine bis heute unvergeßliche Erinnerung, so sollte auch Schülerinnen und Schüler die Chance gegeben werden, eine unmittelbare und überraschende Beziehung zum Gegenstand des Lernens aufbauen zu können, die Chance zu erleben, daß das, was gesehen, erlebt, erfahren und gelernt werden kann und soll, eine persönliche, auch emotionale Beziehung zur eigenen Person entwickeln kann und zum Bestandteil der eigenen unverwechselbaren Biographie wird.

Auf dem Hin- wie auf dem Rückweg nach Iran durchquerten wir die Türkei sehr bewußt und neugierig und wählten dabei auch verschiedene Wege. Istanbul, Ankara und Kappadokien waren schon auf der Hinfahrt Orte, die uns länger als nur für die Durchfahrt notwendig aufhielten – was wohl selbstverständlich ist –; erste Eindrücke von Südostanatolien erwarben wir bei der Fahrt über Kayseri – mit einem Abstecher zu den Hethiterausgrabungen von Kültepe – und Malatya, noch vor Beginn der Bauarbeiten zum ›Südostanatolienprojekt‹ (GAP, Atatürk-Staudamm am Euphrat); daß neben die Besichtigungen auch die ersten Erfahrungen mit Kakerlaken in billigen Hotels traten, ist Quelle für viele heutige, leicht übertreibende, Horroerzählungen. Für die Rückfahrt wählten wir dann den Weg an der Schwarzmeerküste und konnten damit unser erstes, noch rudimentäres Türkeibild ergänzen.

Vier Jahre später fuhr ich mit einer Schülergruppe und zwei VW-Bussen noch einmal nach Iran und konnte dabei die in der Türkei besuchten Regionen z.B. um Konya und die zentralanatolischen Gebiete um Sivas ergänzen. Daß diese Reise unter keinem guten Stern stand, sei nur am Rande erwähnt, um auch die Risiken eines solchen investigativen pädagogischen Konzeptes anzusprechen; ein VW-Bus, der schon auf der Hinfahrt in Deutschland einen Kuppelungsschaden hatte, mußte mit Getriebebruch von Ostiran nach Tehran geschleppt und dort zollamtlich verschrottet werden. Die eine Hälfte der Reisegruppe fuhr daraufhin mit dem Linienbus nach Istanbul und von dort aus weiter mit der Eisenbahn nach Hannover zurück – sicher auch ein aufregendes und wichtiges Erlebnis, aber doch das bedauerliche Auseinanderbrechen der Reisegruppe. Der zweite VW-Bus hatte dann auf der Rückfahrt auf der Strecke zwischen der türkischen Schwarzmeerküste und Ankara einen ›Kolbenfresser‹, der ein Weiterkommen aus eigener Kraft unmöglich machte. Erst eine Motorreparatur in Ankara machte uns wieder flott für die Heimfahrt. Außerdem war die Schülergruppe nicht einheitlich genug, um wirklich solidarisch und gemeinsam die Reise durchzustehen – ein aus meiner Sicht bedauerliches Ergebnis, was den eigentlichen Erlebniswert der Reise aber nicht minderte.

In diesem Kontext steht nun die Türkei in immuner eigenen Biographie. Zunächst nur als Weg zu unserem Ziel ›hinter der Türkei‹ erfahren, wurde sie immer mehr zum notwendigen und bald selbst geliebten Teil eines Erfahrungsweges, in dem der Weg selbst zum Ziel wird. Die inhaltliche und wissenschaftliche Arbeit zum Iran wie zu den arabischen Ländern des Nahen Ostens und des Maghreb geht weiter, doch die Türkei ist zum Zentrum der Reisen und der eigenen Beschäftigung geworden. 1987 wurde dann  noch einmal in den Sommerferien eine große ›Orientreise‹ angeboten, an der sich unter Mitwirkung der Kollegen Büthe und Stünkel zwanzig Teilnehmerinnen und Teilnehmer in vier VW-Bussen zusammenfanden.

Abgesehen davon, daß diese Gruppe eigentlich zu groß war und daß die Teilnahme mehrerer Lehrer und meiner eigenen Familie gruppendynamische Probleme hervorrief – heute würde ich eher dafür plädieren, eine solche Gruppe in zwei oder drei Teilgruppen aufzuteilen, die mit eigenen Programm- und Routenvorgaben losfahren, um sich bestenfalls ab und zu ›im Gelände‹ zu treffen, wobei doch immer noch genügen Nähe für Notfälle oder schwerere technische Pannen erhalten bleibt, was ja ein sinnvolles Motiv für das Reisen mit mehreren Fahrzeugen bleibt –, war die gewählte Reiseroute in gewisser Weise einmalig, einmal abgesehen von den seither aufgetretenen politischen Krisen, die eine Wiederholung derzeit fast unmöglich machen würden: Hinfahrt durch Jugoslawien (unmittelbar vor Ausbruch der zum Bürgerkrieg führenden Staatskrise, aber schon durch Inflation und wirtschaftliche Not arg betroffen), die Türkei, wobei die Fahrt an der Mittelmeerküste bis zum Grenzübergang nach Aleppo in Syrien noch einmal einen neuen landeskundlichen Aspekt zu meinem Türkeibild hinzufügen konnte, einer Rundfahrt durch Syrien von Aleppo, über das Euphrattal, Palmyra bis Damaskus, und dann die Weiterfahrt nach Jordanien.

In einem umfangreichen Reisebericht, der 1988 ebenfalls in der Schriftenreihe des UNESCO-Clubs[5] erschienen ist, werden die Reisestationen ausführlich dargestellt und auch historisch und aktuell problematisiert. Die drei Determinanten einer inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Nahen Osten werden auch auf dieser Reise immer klarer: einmal der Aspekt der kulturellen und historischen Traditionen als ›Quelle der Hochkulturen‹, wie sie uns in altorientalischer Form im ägyptischen Museum in Kairo oder in den Pyramiden von Giza, die wir dann nach einer Überfahrt über den Golf von Aqaba, einer Durchquerung des Sinai und des Nildeltas und des Besuches von Alexandria und Kairo entgegentritt, oder in der antiken Form, die uns auf dem ganzen Weg von Anatolien über Palmyra oder der Felsenstadt Petra in Jordanien begleitet, zum anderen die religiöse Dimension, die uns in Zeugnissen der drei nahöstlichen großen Religionen entgegentritt, wobei vor allem die Begegnung mit Kultur und Geschichte des Islam für unauslöschliche Eindrücke und Erfahrungen z.B. im Felsendom in  Jerusalem, der Omayyadenmoschee in Damaskus oder der Ibn Tûlûn Moschee in Kairo, im zivilisatorischen Bereich aber auch in den Wüstenschlössern Jordaniens und in den Altstädten und Bazaren Aleppos oder Kairos sorgt. Die Fülle der Erlebnisangebote ist so groß, daß jeder Mitreisende seine eigenen Schwerpunkte der Erinnerung setzt.

Daneben aber wird von der Schule ausgehend, konsequent die Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi aufgebaut, die zum Träger unserer Türkei-Arbei geworden ist und neben der engen Kontakte zu Polen, die auch seit den frühen achtziger Jahren bestehen, zum zweiten Schwerpunkt der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit der Bismarckschule Hannover wurde.

Wie alle solche Projekte gründet sie auch auf Zufälle, hier nämlich dem zufälligen Zusammentreffen mit einem deutschen Kollegen, der an der Istanbul Lisesi unterrichtet hatte und vorschlug, einmal von Deutschland aus den Kontakt zu suchen und eine Kooperation oder Partnerschaft vorzuschlagen. Hintergrund dieses Wunsches ist die schulpolitische Situation in der Türkei, in einem Land, das große Schwierigkeiten bei seinem seit Atatürk vorgezeichneten Weg in eine moderne, europäische Zukunft zu überwinden hat.

Nachdem ich also an die ›deutsche Abteilung‹ der Istanbul Lisesi geschrieben hatte, hatte ich bald darauf erste schriftliche und telefonische Kontakte, die 1985 zu unserer ersten Türkei-Reise führten, in der wir, letztmalig, auch unseren Aufenthalt in Istanbul noch selbst organisierten und in  einem Hotel übernachteten. Später wurden dann unsere Schülerinnen und Schüler regelmäßig in Gastgeberfamilien durch die Istanbul Lisesi untergebracht, was den Erfahrungs- und Erlebniswert natürlich sehr steigerte. Unsere Partnerschule ist eine anspruchsvolle Traditionsschule mit deutschsprachigem und mathematisch-naturwissenschaftlichem Schwerpunkt, in der im »bilingualem Unterricht« Fächer wie Mathematik oder Naturwissenschaften von deutschen Kolleginnen und Kollegen in deutscher Sprache erteilt werden. Das entspricht dem türkischen Schultyp eines »Anatolischen Gymnasiums« (Anadolu Lise).

Der Andrang zu dieser Schule ist groß, so daß jedes Jahr durch Aufnahmeprüfungen die besten Bewerber ausgesucht werden. Dafür steht die Istanbul Lisesi seit Jahren auf der Rangliste im Wettbewerb der türkischen Gymnasien bei den Universitäts-Aufnahmeprüfungen mit an erster Stelle. 1996 war sie dann die ›beste Schule der Türkei‹, was einen erheblichen Medienrummel nach sich zog; wir waren gerade zu der Zeit in Istanbul und konnten einiges von der Freude und dem Stolz in der Schule mitbekommen.

Die Schülerinnen und Schüler dieser Schule werden später zu denjenigen Führungskräften in der Türkei gehören, die mit den heutigen politischen und sozialen Problemen des Landes fertig werden müssen und die Türkei weiter an Europa und an demokratisch-rechtstaatliche Strukturen heranführen sollen. Um dieses Ausbildungsziel zu erreichen, pflegt die Istanbul Lisesi eine ganze Reihe von Schulpartnerschaften in Deutschland aber auch mit den Deutschen Schulen in Athen und Moskau, bei denen die Kontakte mit der Bismarckschule Hannover besonders gepflegt werden.

Bei den regelmäßigen Besuchen türkischer Schülerinnen und Schüler in Hannover wollen wir daher unseren Gästen nicht nur die Attraktionen unserer Region, das Leben in deutschen Familien und einen Einblick in den Alltag unseres Schulunterrichts vorstellen, sondern ihnen auch einen ersten, natürlich den Möglichkeiten Jugendlicher angepaßten anschaulichen Eindruck unserer demokratischen politischen Kultur, unserer Technik und Wirtschaft und unseres Rechts zu kritischem und selbstkritischem Denken vermitteln — also jene Ziele ansteuern, die auch die Ziele der UNESCO-Projekt-Schularbeit sind.

Dazu gehört sowohl von Seiten unserer Schule und der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer, als auch von Seiten der Eltern- und Schülerschaft einiges Engagement, das nur aufgebracht werden kann, wenn sich die Beteiligten der Chance und Risiken dieser Interkulturellen Bildung, ebenso wie ihrer eigenen Motive und Dispositionen bewußt sind und darüber Rechenschaft ablegen können.

Ich habe das mit einigen essayistischen Schlaglichtern auf eigene biographische Prägungen für mich in den vorangegangenen Abschnitten zu leisten versucht und hoffe auch, damit deutlich gemacht zu haben, welchen hohen Rang ich persönlich unserer Türkei-Arbeit, aber darüber hinaus insgesamt auch der Interkulturellen Bildung zumesse. Daher denke ich auch, berechtigt zu sein, hier noch einmal ganz deutlich hervorheben zu dürfen, daß UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit – das einzige wirklich zukunftsträchtige »Profil«, das die Bismarckschule Hannover in der Öffentlichkeit heute aufzuweisen und zu pflegen hat – nicht nur in Freizeitbeschäftigungen und Studienfahrtangeboten erschöpft sein kann, sondern daß sie ganzheitlich gesehen werden muß, mit allen Konsequenzen für den Umgang miteinander, vor allem auch mit den Schülerinnen und Schüler unserer Schule selbst, die biographische durch Kultursprünge, soziale Diskriminierung und Akkulturationsprobleme belastet sind. Es geht also nicht nur um die Türkei als Land, Erfahrungs- und Erlebnisraum, sondern um eine Veränderung unseres eigenen Verhaltens gegenüber dem ›Fremden‹, ›Befremdlichen‹ und eventuell sogar ›Ängstigenden‹. Und hier haben wir auch als Lehrerinnen und Lehrer, aber auch in der Eltern- und Schülerschaft  ganz erhebliche Defizite aufzuarbeiten!  Man kann nicht nur ›mal so eben‹ an einer Schulpartnerschaft teilnehmen, in die Türkei oder nach Polen fahren, aber im Unterrichtsalltag gegenüber Mitschülerinnen und -schülern keine Konsequenzen ziehen.

Quelle / Impressum dieser Seite:

Voigt, Gerhard (Hrsg.): Ein Jahrzehnt Türkeipartnerschaft. Ein Bericht über die Partnerschaft der Bismarckschule Hannover mit der Istanbul Lisesi 1985 bis 1996 im Rahmen der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule Mit dem Reisebericht der Türkei-Studienfahrt der Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule im Frühjahr 1996. Hannover: UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. [An der Bismarckschule 5, D 30173 Hannover], 1997 (Schriftenreihe des UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 9) ISBN 3-930307-08-1]

Das genannte Heft ist im Volltext publiziert!