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Gerhard
Voigt
Zur Geschichte des türkischen
Schulsystems
Dokument Information
Die
gesellschaftliche Situation vor dem Ersten Weltkrieg
Nachdem nach dem Ersten Weltkrieg durch den General und
Volkshelden Mustafa Kemal Pascha, dem Sieger von Gallipoli (türkisch Gelibolu,
an den Dardanellen), dem späteren Staatschef "Atatürk", die Türkische
Republik ausgerufen wurde und in einem blutigen Befreiungskrieg gegen die
Siegermächte des Weltkrieges, England, Frankreich und Italien, besonders aber
gegen Griechenland, das nicht nur für Gebietszuwachs in Westanatolien, sondern
auch für Schutz und Unabhängigkeit der griechischen Bevölkerung in ihren
westanatolischen Siedlungsgebieten kämpfte, territorial und staatlich
konsolidiert werden konnte, mussten eine Reihe von Grundsatzentscheidungen über
den Charakter der neuen Republik und damit auch über ein künftiges
staatlich-türkisches Bildungswesen getroffen werden.
Dieses richtig einschätzen zu können, verlangt, einen
detaillierten Blick auf die Bildungssituation und damit die gesellschaftlichen
Strukturen des ausgehenden osmanischen Sultanats zu werfen, das in nahezu allen
Grundstrukturen das Gegenteil der Staatsziele der neu gegründeten Türkischen
Republik war.
Das Osmanische Reich war ein Vielvölkerstaat, der in seiner
Blütezeit ein Gebiet vom Balkan und dem Karpartenbecken über Anatolien, den
Nahen Osten bis hin zum Maghreb umfasste und als Herrscher über die Arabische
Halbinsel Hüter der heiligen Stätten in Mekka und Medina und damit Schutzmacht
des Islam und der Millionen Muslime in aller Welt war.
Doch hatte dieses Reiche am Ende des letzten Jahrhunderts seine
Blütezeit längst hinter sich, große Teile der Balkanländer waren an das
Habsburgerreich, Nordafrika an die westlichen Kolonialmächte Frankreich,
Italien und England abgetreten, Griechenland hatte seine Unabhängigkeit
erkämpft und im Nahen Osten richteten sich der erwachende arabische
Nationalismus als Panarabismus und islamische Erneuerungsbewegungen wie die
Wahabiten oder Panislamische Bewegungen gegen den Herrschaftsanspruch des
Sultanats.
Wichtig ist es jedoch zu betonen, dass in der Machthierarchie
des Sultanats der traditionelle Anspruch, die umma muhamadja zu repräsentieren,
jegliche Einengung auf ein nationalistisches Türkentum ausschloss, ja dass die
Bezeichnung "Türke" dem universalistischen Herrschaftsanspruch des
Sultanats geradezu entgegenstand. Die Völkermischung in der Elite des Sultanats
und bei Hofe (bis hin in den Harem des Sultans, in dem selten im modernen Sinne
"reine" Türkinnen die Mehrheit bildeten und in dem Mütter von späteren
Sultanen durchaus griechischer oder arabischer Abstammung sein konnten) machte
die Frage nach der Herkunft relativ unwichtig; die höfische Sprache des Osmanli
war mit arabischen und persischen Worten und Wendungen durchsetzt und der
Glaube forderte ohnehin arabische Sprachkenntnisse. Literatur und Kunst waren
weltoffen und in islamischer Tradition Einflüssen auch aus Europa und aus der
Christlichen Welt nicht verschlossen. Ein türkischer Nationalismus oder gar die
Idee des türkischen Nationalstaates waren der feudalistischen Konzeption des
Sultanats fremd. So sind auch die Konflikte mit Minderheiten, die, wie am
Beispiel der Armenier in der Zeit der Jahrhundertwende zu erkennen ist, mit
äußerster Härte und Grausamkeit ausgetragen wurden, keine nationalen Konflikte
europäischen Musters oder gar ethnische Hegemonialkriege des Türkentums,
sondern Herrschaftskonflikte um verweigerte Loyalitäten und Tributpflichten und
Kampf gegen herrschaftsbedrohende Separatismen, die sich selbst teilweise dem
neuartigen Einfluss europäischen nationalstaatlichen Denkens verdanken.
Mit der Herrschaft zerfielen im 19. Jahrhundert
Integrationswirkung des islamischen Sultanats und nach und nach auch die
territoriale Integrität. Die wurde in der Türkei selbst zunächst von denjenigen
zuerst wahrgenommen und kritisiert, die professionell mit den daraus folgenden
Konflikten konfrontiert und über den Kontakt mit der modernen Technik auch mit
den nationalstaatlichen Ideen Westeuropas in Berührung gekommen waren: den
jüngeren Militärs. Sie wollten jetzt an die Stelle des ineffizienten, weil
seiner Integrationskraft beraubten und nationalstaatlich diffusen - wie sie
meinten: anachronistischen - Staatsparadigmas der islamischen Einheit des mit
dem Sultanat verbundenen Kalifats (eines Anspruches, der ohnehin historisch wie
theologisch auf sehr schwachen Füßen stand und gerade von arabischen Erneuerern
grundsätzlich in Frage gestellt wurde) einen neuen türkischen Nationalismus
setzen.
Die Jungtürkische Revolution nahm dem Begriff "Türke",
der bislang im Sultanat eher abschätzig für die einfache bäuerliche Bevölkerung
Anatoliens gebraucht worden war, seine bisherige Bedeutung und postulierte eine
neue nationalstaatlich-ethnische Semantik, die sich dem Geschichtsmythos des
Panturanismus verpflichtet wusste. Diese ethnisch-völkischen Geschichtsbilder,
die parallel im europäischen Panslawismus und Pangermanismus zu verfolgen sind,
weisen einmal auf die Legitimationsprobleme der unter ganz konkreten
historischen Bedingungen entstandenen mitteleuropäischen Nationalstaatsbegriff
hin, sobald dieser zu einem universalen Gesellschafts- und Staatsparadigma
erweitert werden soll, weil sich hier, seiner konkreten machtpolitischen
Inhalte beraubt, seine staats- und gesellschaftsphilosophische Bedeutungsleere
erweist, in die vorrationale und ungeschichtliche Volkstumslegenden einbrechen
können. Gleichzeitig übernimmt der Panturanismus und die jungtürkische
Nationalstaatsidee ungewollt und unbewusst die antirationalen Implikationen des
Nationalismus, die in Europa aus dem gescheiterten Versuch der französischen
Revolution erwachsen sind, aus dem Geist des Rationalismus und des Humanismus
eine neue egalitäre Gesellschaftsordnung zu finden.
Es ist hier nicht der Ort für geschichtsphilosophische
Reflexionen über die tragische Verirrung der bürgerlichen Gesellschaft in der
Zeit der Restauration - die Folgen des hier entstandenen pathologischen
Nationalismus im Faschismus und Nationalsozialismus des zwanzigsten
Jahrhunderts sind hinlänglich bekannt -, es ist aber auf den engen Zusammenhang
der Ziele und Ideologien der jungtürkischen Revolution mit dem gleichzeitigen
Erstarken des europäischen Nationalismus zu verweisen: Wurzel eines
nationaltürkischen Republikanismus, dessen demokratische Ausprägung und
Entwicklung eher defizitär und brüchig geblieben ist. Atatürk entstammt dieser
jungtürkischen Revolutionsbewegung und transportiert damit den türkischen
Nationalismus als revolutionäres Gegenmodell zum islamischen Integrationismus
des Sultanats in die neu zu gründende "kemalistische" Republik.
So stehen am Ende der Herrschaft des Sultanats mehrere
Bevölkerungsgruppen mit unterschiedlichen politisch-ideologischer Repräsentanz
und sich auseinanderentwickelnden politischen Kulturen gegenüber. Die
politische Schwäche des "kranken Mannes am Bosporus" im europäischen
Konzert der Mächte spiegelt sich in der innenpolitischen Ohnmacht und
Konzeptionslosigkeit des Sultanats und dem Auseinanderbrechen der Gesellschaft
in Sozialgruppen und nach staatlicher Unabhängigkeit strebenden Ethnien, die
sich wie die Türken selbst oft an konstruierte Geschichtsmythen klammern, um
ihre separatistischen Ansprüche international zu legitimieren.
Bis heute sind die politischen Folgen dieser ethnischen und
nationalen Konstrukte und Ideologien, die sich gerade wegen ihres künstlichen
Charakters rationalem Konfliktausgleich sperren, nach europäischem Vorbild in
den Konflikten im Nahen Osten nachzuvollziehen. Der zweite Golfkrieg mit seinen
historisch fragwürdigen Ansprüchen des Iraq auf Kuweit und die historisch
ebenso fragwürdigen Souveränitätsansprüche Kuweits selbst weist daher
ideologisch auf eben diese Phase der Auflösung des Osmanischen Reiches zurück
und beweist zudem die ungebrochene Funktionalisierbarkeit von Geschichts- und
Volkstumsmythen im Interesse auswärtiger Groß- (und Kolonial-)mächte und
Interventionsstaaten. Das Résumé liegt nahe, dass der im letzten Jahrhundert in
Mittel- und Westeuropa entstandene Nationalstaatsbegriff, abgelöst von seiner
gesellschaftlichen und politischen Verwurzelung in seinem konkreten
historischen Kontext, nicht geeignet ist als universales Ordnungsprinzip
heutiger gesellschaftlicher, politischer und sozialer Repräsentation und
Konflikte; er ist schlicht anachronistisch. Doch er ist unbestrittene Grundlage
des durch die UN globalisierten Völkerrechts (und hier kurzfristig sicher nicht
ersetzbar) und er ist in unserem konkreten Falle die Grundlage des Kemalismus
und der heutigen türkischen Republik, in der sich alle Probleme, Widersprüche
und Risiken des nationalstaatlichen Zentralismus europäischer Prägung deutlich
ablesen lassen.
Im sich seinem Ende zuneigenden osmanischen Sultanat hatte sich
die höfische Gesellschaft, verschwägert und versippt mit der Sultansfamilie und
der kleinen Gruppe der höchsten Würdenträger, zusehends zu einer geschlossenen
Kaste entwickelt, die sich verfeinerter persönlicher Hochkultur, höfischen
Riten und dem luxuriösen Wohlleben verschrieb und den Kontakt zur sozialen
Realität, zu den gesellschaftlichen Umbrüchen durch die westlichen Einflüsse, durch
die industrielle und ökonomische Revolution Europas, die auch auf die Türkei
einwirkte, verloren hatte. Der schleichende innen- wie außenpolitische
Machtverlust wurde bei Hofe erst realisiert, als Kriege mit den europäischen
Staaten verloren gingen und als schließlich die Jungtürkische Revolution auch
innenpolitisch grundlegenden Wandel erzwang. Doch wurde diese Machtablösung
letztlich erst mit der Gründung der Türkischen Republik durch Atatürk
abgeschlossen. Diese höfische Schicht legte großen Wert auf Bildung, verstand
darin aber vor allem literarische und religiöse Bildung, Erlernen von
"Staatskunst" (und Staatsintrige), höfischem Verhalten und
traditioneller "Kriegskunst". Der Bildungskanon war so abgeschlossen
wie die Kaste, die der Träger dieser Hochkultur war. Ausstrahlung auf andere
Schichten hatte diese Bildung nicht mehr, wie es sicherlich noch für das
15.-16. Jahrhundert zugetroffen hatte. Auch die höfische Sprache des Osmanli
war für den einfachen Bewohner der Städte oder gar des anatolischen Landes
nicht zu verstehen. Zur Rezeption moderner Einflüsse eignete weder die Sprache
noch die vermittelte Bildung, es sei denn, dass eine gewisse Faszination von
westlicher Waffentechnik auch in diese höheren Kreise eindrang, wie es an den
vielfältigen Marinebildern im Beylerbeyli-Saray in Istanbul zu sehen ist.
Träger dieser Bildung war zunächst die Familie, deren kultureller und sozialer
Standard Leitlinie der biographischen Perspektiven des jungen
Oberschichtangehörigen war. Dazu kamen hofinterne Ausbildungs- und
Patronatsverhältnisse, bei denen der persönliche Lehrer - als Diener der
Familie - und der als Vorbild dienende ältere Würdenträger als Förderer und
Herr die entscheidende Rolle spielten. Der religiösen Erziehung diente lange
Zeit die enge Verknüpfung des Hofes mit dem Mevlewiye Derwisch-Orden der Celebi
(der sich theologisch und in seinem jetzt stark an weltlichem Einfluss
orientierten Selbstverständnis weit von seinen mystischen Wurzeln und der Lehre
des universalen Friedens und der Menschen- und Gottesliebe des Mevlânâ Djellâl
ed-Dîn Rûmî aus Konya im 13. Jahrhundert entfernt hatte).
Das gesellschaftlich-politische Gegenbild zu dieser verkrusteten
Machtelite war das verjüngte Offiziers- und Unteroffizierskorps der ja ohnehin
traditionell in der Gesellschaft angesehenen türkischen Armee. Die
militärischen Eroberungs- und Siegüberlieferungen bestimmen nicht nur die
Geschichtsmythologie des Hofes sondern gehören zum Geschichtsbild auch der
einfachen türkischen Gesellschaft. Die ordu (mit semantischer
Bedeutungsverschiebung eingedeutscht als "Horde") war und ist ein
entscheidender Faktor der türkischen Gesellschaftsordnung und ist traditionell
einer der wenigen sozial durchlässigeren und moderneren Institutionen im
Sultanat gewesen. Durch die Armee trat westliche Waffentechnik und damit
überhaupt erst modernes technisches Denken in die türkische Gesellschaft. (Der
zivilisatorische und wissenschaftliche Vorsprung der alten islamisch-arabischen
Kultur, den das höfische Selbstbewusstsein anachronistisch immer noch hoch
hielt, war ja schon seit Jahrhunderten - und gerade auch durch die türkischen
Einwanderungs- und Eroberungswellen z.B. der Zeit Djingis Khans - verspielt und
verloren.) Die Bildungsvorstellungen der Institution Armee waren daher durchaus
"modern" und "westlich orientiert" - aber in einer dem
militärischen Selbstverständnis entsprechenden Einengung und Restriktion. Nicht
die wissenschaftlichen Grundlagen des Rationalismus oder die humanistischen
Wurzeln der westlichen Wissenschaften wurden rezipiert, sondern die anwendbare
Technik, die technologische Folgerichtigkeit und die strenge Hierarchie des
Funktionalismus. Nützlichkeitsdenken und Voluntarismus waren die Leitlinien
militärischen Modernismus, gestützt auf das Vertrauen auf die nahezu unbegrenzte
Gestaltbarkeit (oder "Befehlbarkeit") von Realität und Gesellschaft.
Dass darin eine revolutionäres Potential für einen grundlegenden
gesellschaftlichen Umbruch lag, zeigt die Realisierung des Kemalistischen
Staatskonzeptes. Dass diese funktionalistische (und damit im Prinzip wert- und
bedeutungsleere) Revolution sich erst durch antirationale nationalistische
Geschichtsmythologie, durch die pure Effizienz der Herrschaft und durch die
nicht minder antirationale Charismatik Atatürks selbst (die er selbst wohl kaum
wahrnahm und die seinem eigenen profanen Selbstverständnis fremd war) in
breiten Bevölkerungsschichten legitimiert wurde, zeigt die Defizienz an
wirklicher Modernität der jungtürkischen Reform. Dieses Modernitätsverständnis
wurde aber zur Grundlage der Bildungskonzeption der Türkischen Republik, und
damit auch zur Ursache vieler Widersprüche und Zielkonflikte, die trotz der
unbestreitbaren Bemühungen und Erfolge die curriculare und schulpolitische
Entwicklung in der Türkei bis heute belasten.
In der Türkei wie in vielen Ländern der Dritten Welt, denen die
Zeit des Kolonialismus und der Abhängigkeiten von den ökonomischen Interessen
der industrialisierten Hegemonialmächte eine ungebrochene Entwicklung und
Modernisierung aus den Wurzeln der autochthonen Kultur heraus und der
unbefangenen Übernahme fremder Kultureinflüsse verwehrt hatte, ist es von
sozialpolitischer Tragik, dass gerade die Militärs - bei denen
technisch-funktionales Denken zum Überleben notwendig ist - zum oft einzigen
sozialen Modernisierungsagenten werden konnte - unterstützt durch tatkräftige
und eigennützige Hilfe der konkurrierenden Großmächte und Waffenexporteure.
Dabei ist, über den technisch-funktionalen Bereich hinaus militärisches Denken
einer echten kulturellen und sozialen Modernisierung kontradiktorisch! Die
Fixierung auf Befehlshierarchien, das strukturelle Außerkraftsetzen jeglicher
Orientierung an individuellen Menschenrechten, das Unterdrücken von Zweifel,
Relativierung und das Vermeiden von Ambiguitätstoleranz - also schlichtweg der
Widerspruch zu den notwendigen Paradigmen einer humanistisch-rationalistischen
wissenschaftlichen, aufklärerischen Kultur, macht Militärs zu denkbar
ungeeigneten Protagonisten einer wirklich modernen kulturellen Entwicklung.
Modernität bleibt Fassade und kann als Wertangebot der Gesellschaft nicht
glaubhaft vermittelt werden. Die antirationalen, antihumanistischen und
antiwestlichen Ablehnungsideologien der Gegenwart, die auch in der Türkei in
Form des islamischen Fundamentalismus an Boden gewinnen, sind eine Folge des
inneren Scheiterns dieser aufgesetzten, unglaubwürdigen Modernisierungskonzepte
macht- und militärpolitischer Provenienz. Das stellt historisch sicher nicht
die fortschrittlichen Intentionen und die objektiven Erfolge Atatürks in Frage,
der sicherlich zu den großen Politikern und Staatsmännern dieses Jahrhunderts
gehört, aber es belegt, dass die militärischen Wurzeln des türkischen
Nationalstaates für eine nachhaltige Modernisierung nicht ausreichen. Hier sind
wichtige aufklärerische Aufgaben für eine neue Generation gebildeter türkischer
Intellektueller zu erfüllen, was gleichzeitig eine Aufgabe für ein reformiertes
türkisches Bildungssystem darstellt - und eine Aufgabe zur solidarischen
Begleitung dieser Modernisierung durch die europäische Staatengemeinschaft.
Unterhalb dieser beiden konkurrierenden Eliten befand sich die
breite Mehrheit der Bevölkerung, die im Laufe der Jahrhunderte des
sozio-ökonomischen Niedergangs weitgehend von modernen Entwicklungen und
Umbrüchen abgeschnitten blieb. Gemessen an den Bildungsstandards der
arabisch-islamischen Blütezeit im hohen Mittelalter, aber auch noch an den
vergleichsweise geringeren Bildungs- und Aufstiegschancen in der Blütezeit des
Sultanats, wo immerhin die große hajj ein größeres Maß an Gedanken- und
Kulturaustausch und ein Bewusstsein der Universalität menschlicher, d.h.
islamischer Existenz vermitteln konnte, war die Bevölkerung des Osmanischen
Reiches in seiner Endphase in tiefste Provinzialität und Abgeschiedenheit, in
einen dezentralen Regionalismus und in gleichzeitige, durch Steuerpacht, Misswirtschaft,
Korruption und direkter Ausbeutung verursachte materielle Verelendung
verfallen. Fortschrittliche Bildungsinstitutionen suchte man hier vergebens.
Die politischen Verhältnisse und der wachsende Einfluss der westlichen Mächte
wie die Aufstände der Wahabiten verhinderten für die meisten Bewohner des
Reiches auch die Teilnahme an der großen Pilgerfahrt. Familienüberlieferungen,
Dorfklatsch und die islamische Unterweisung durch meist wenig gebildete, jeder
modernen Veränderung feindlich gegenüberstehende Hodjas waren die einzigen
Bildungsquellen einer überwiegend analphabetischen Gesellschaft.
Für die neue Türkische Republik ergab sich nun die beinahe
unlösbare Aufgabe, den sozialen Sprengstoff und die Zerfallstendenzen in dieser
Gesellschaft zu entschärfen, traditionalistische und reaktionäre Hierarchien
abzulösen und durch eine moderne, westliche Bildung ein neues europäisches Volk
und eine türkische Nation zu schaffen. Das war umso problematischer, als auch
die Ausgangspositionen dieses Modernisierungskonzeptes, wie wir aufgezeigt
haben, keineswegs widerspruchsfrei und von tatsächlicher innerer Modernität
war. Viele Fehlentwicklungen der europäischen Nationalstaatsentwicklung musste
daher die Türkei wieder durchlaufen - ein Prozess, der heute noch nicht
abgeschlossen ist und dessen Ende und dessen Risiken noch nicht absehbar sind.
Risiken und Chancen sind aber erst vor dem Hintergrund der historischen
Situation am Ende des Osmanischen Reiches und in dem Verständnis der Herkunft
der Türkischen Republik und Atatürks - der so tatsächlich zum "Vater der
Türken", besser zum Schöpfer der türkischen Nation wurde - aus der
jungtürkischen Revolution und der damit verbundenen unkritischen Übernahme des
europäischen Nationalstaatkonzeptes abzuschätzen und in Hinblick auf eine
zukünftige weitere Modernisierungsphase in einer Annäherung der Türkei an die
europäische Staatengemeinschaft zu bewerten.
Atatürk
und die Revolutionierung der türkischen Gesellschaft:
Die
Entwicklung eines westlichen Schulsystems
Die Entwicklung des Schul- und Bildungssystems der Türkischen
Republik ist Spiegelbild der Gesellschaftsreformen Atatürks und der sich
zeitgeschichtlich manifestierenden Widersprüche und Antagonismen der türkischen
Gesellschaft und der kemalistischen Verfassungsparadigmen.
Atatürk bekämpfte die politische Kultur und die Staatskonzeption
des osmanischen Sultanats, die er für die Rückständigkeit und Ohnmacht der
Türkei und für die offensichtliche Schwäche gegenüber den europäischen
Hegemonialmächten in den Kriegen des 19. Jahrhunderts und in der Niederlage im
Ersten Weltkrieg verantwortlich machte. Nicht das türkische Volk, sondern die
Rückständigkeit der Gesellschafts- und Herrschaftsordnung waren für Atatürk
Ursache technologischer Defizite und militärischer Schwäche.1 Vorbild für eine
moderne Entwicklung der Türkei waren für Atatürk die europäischen Großmächte
Frankreich, Deutschland, Schweiz und England - jeweils in typischen Aspekten,
die es gezielt zu übernehmen galt. In rein heuristischer, eklektischer
Zugangsweise suchte er in Europa nach Vorbildern, um in der neu geschaffenen
Türkischen Republik Staat, Nation, Herrschaft, Kultur und Wissenschaften neu zu
formieren und auf "europäischen Standard" zu bringen. Dieses
Vergleichen mit Vorbildern und die Konzentration, ökonomisch, technologisch und
machtpolitisch "Konkurrenzfähig" zu werden, bestimmte die politischen
Reformen Atatürks. Dabei galt es, Traditionen radikal zu kappen, eine
Orientierung an der eigenen kulturellen Vergangenheit zu verdrängen und vor allem
die religiösen Orientierungen, die als wichtigstes Hemmnis der Modernisierung
angesehen wurden, zu bekämpfen. Nur die militärischen Traditionen, aus denen
Mustafa Kemal Pascha selbst herstammte, vor allem in ihrer reformfreudigen,
jungtürkischen Ausprägung, fanden vor seinen Augen Gnade und wurden, z.T. in
grober Geschichtsklitterung, historisch verlängert in ein Bild vom militärisch
starken, tapferen und kämpferischen Türken, der aus seiner Urheimat in
Zentralasien nach Westen erobernd und siedelnd aufgebrochen, später aber von
den schwächlichen und dekadenten Kultureinflüssen des zusammenbrechenden
arabischen Kalifats domestizert und kulturell entmachtet worden war.
Diese Orientierung an westlichen Standards der Technik, der
Wissenschaft, des Militärs und der alltäglichen Umgangsformen sollte durch ein
erneuertes allgemeines Schul- und Bildungswesen in der Gesellschaft
durchgesetzt werden. Es galt, in großer Anzahl Techniker, Naturwissenschaftler
und Wirtschaftler auszubilden, die die alte osmanische Oberschicht abzulösen in
der Lage waren und die Türkei auf europäisches Niveau bringen konnte: die
Erziehung einer neuen,
westlich-dynamischen Elite.
1908 war Mustafa Kemal Pascha, der spätere "Held von
Gallipoli", Mitglied des "Komitees für Einheit und Fortschritt",
wie sich die "Jungtürkische Bewegung" offiziell nannte, das den
Sultan Abdülhamid entmachtete und in der Regierungszeit von Sultan Mehmet V.
mit dem Triumvirat von Dschemal Bey, Talaat Bey und Enver Pascha die
eigentliche Herrschaft ausübte. Auch wenn Mustafa Kemal Pascha wegen des
persönlichen Zerwürfnisses mit Enver Pascha die jungtürkische Bewegung bald
verließ, war er doch von ihren Ideen, Gesellschaftsvorstellungen und ihrem
westlich orientierten türkischen Nationalismus geprägt und appellierte als General
im Ersten Weltkrieg mit Erfolg an den "Patriotismus" seiner Soldaten.
Wie schon an anderer Stelle ausgeführt, galt im Osmanischen
Sultanat, vor allem in der Zeit von
Sultan Abdülhamid
mit seinem universalistisch-islamischen Selbstverständnis der Begriff
"Türke" als Schimpfwort und schuf die jungtürkische Bewegung, schuf
vor allem Atatürk ein neues Selbstbild des Türken.
Die "Rekonstruktion" dieses "starken Türken"
wurde zur zweiten Aufgabe des türkischen Bildungsanspruchs von Atatürk: eine -
überspitzt formuliert: - Erziehungsdiktatur, um ein türkisches nationales
Selbstverständnis zu erzeugen, das eine nationalstaatliche Integration nach
europäischen Muster ermöglichte.
Laizismus (Trennung von Religion und Staat), Nationalismus,
Etatismus (eine gemäßigte Planwirtschaft) und Populismus wurden neben dem
Republikanismus wichtigste postulierte Ziele der kemalistischen
Staatsideologie, die in der Verfassung der Türkischen Republik festgeschrieben
und von der bis 1950 ununterbrochen regierenden kemalistischen
"Republikanischen Volkspartei" auch als zentrale Bildungsziele im
Schulwesen festgeschrieben wurden. Von diesen Grundlagen ging bis in die
achtziger Jahre die türkische Bildungspolitik auch unter der wechselnden
Herrschaft der Volkspartei (unter Inönü und Ecevit) und der
Gerechtigkeitspartei von Demirel und während der Jahre der Militärherrschaft
nicht ab, obwohl die praktische Umsetzung in immer größere Schwierigkeiten und
Widersprüche geriet. Gerade der wiedererstarkende religiöse Einfluss in der
türkischen Gesellschaft wirkte sich auf das Schulwesen aus. Dass daneben auch
der Laizismus Verfassungsrang bekam, ist aus der erwähnten Einschätzung des
Islam als Entwicklungshemmnis nur folgerichtig.
Wir halten damit fest, dass seit Beginn der kemalistischen
Erziehungsreformen zwei widersprüchliche, unvereinbare Ziele das türkische
Schulwesen prägen und bis heute die Widersprüchlichkeit der curricularen und
institutionellen Situation an den Schulen ausmachen:
-
Das Ziel der nationalen Integration, die mit den
nationalistischen Lerninhalten wie mit dem Grundbildungsprinzip der allgemeinen
Schulpflicht erreicht werden soll, und
das Ziel des nationalen Fortschritts, der die Türkei nach
Europa führen und durch die Ausbildung einer technisch-wissenschaftlichen Elite
international konkurrenzfähig machen soll.
In den 30er-Jahren, also in der Regierungszeit von Atatürk
selbst, wird dieser doppelte Anspruch deutlich. Die allgemeine Schulpflicht,
insbesondere auch für Mädchen, wird eingeführt und verbunden mit der Schrift-
und Sprachreform.
Arabisch-islamische Traditionen werden abgelegt und verboten;
mit der europäischen Kleidung, die in der Verfassung festgeschrieben wird2,
sollen auch europäisches Alltagsverhalten, westeuropäische Umgangsformen und -
schließlich - westeuropäisches Nationalbewusstsein erzeugt werden. Die Probleme
eines so tiefgreifenden Wandels, der in letzter Konsequenz scheitern musste,
sind offensichtlich.
Mittel der nationalen Integration war vor allem die
Sprachreform: die Konstruktion und Einführung eines von arabischen und
persischen - besser noch: höfischen - Elementen befreiten
"Türkei-Türkisch", das die nationale Zusammengehörigkeit genauso wie
die nationale Abgrenzung nach außen eindeutig kennzeichnen sollte, da andere
Integrationsfaktoren - gemeinsame Geschichte, Kultur und Religion, Ethnizität -
nicht verfügbar und nicht eindeutig distinktiv waren.
Die Türkei folgt in der Ersetzung des "Osmanli" durch
das "Türkisch" dem Integrationsmodell, dass im vorigen Jahrhundert in
ihrer Befreiung von osmanischer Herrschaft auch die Griechen beschritten
hatten, die das "Neu-Griechisch" ebenfalls als ein nationalistisch
motiviertes Sprachkonstrukt einführten. Die kulturellen Mittel sind jedoch
älter. Drei verschiedene Vergesellschaftungsprozesse konkurrierten in Europa.
In der machtpolitisch-nationalstaatlichen Konkurrenz letztlich unterlegen
verlor sich die nichtstaatliche Vergesellschaftungsform der mittelalterlichen
Westslawen - aufbauend auf einem ökonomisch selbstgenügsamen oder autarken
freien Bauerntum, im gesellschaftlichen Kontext zusammengehalten durch Sprache,
Brüderlichkeitsmotive, Alltagsrituale und Interessenkonvergenz - nach einer
letzten Blüte in der polnischen Adelsrepublik in den polnischen Teilungen. Eine
für die Zukunft wichtige gedankliche Alternative zum Staatsmonopol war damit
verloren gegangen.
Die etatistische Vergesellschaftungsform Westeuropas, entwickelt
aus dem römischen Imperiumskonzept und der Feudalordnung des Fränkischen
Reiches3 - aufbauend auf hierarchischen Herrschaftsstrukturen und der
zunehmenden Institutionalisierung von Staatsgewalt - begegnet uns in zwei
Ausprägungen:
1. Im Vielvölkerstaat, der letztlich auf die antiken
Reichskonzeptionen zurückgeht und von einer Reichsidee, d.h. einer herrschenden
Ideologie und Herrschaftslegitimation (Herrschaftslegende) wie dem Gottesgnadentum
bestimmt wird, aus dem heraus auch die machtpolitische und Dominanz bestimmter
sozialer Gruppen - meist verknüpft durch gemeinsame Herkunft oder familiäre
Beziehungen wie im westeuropäischen Hochadel - bestimmt wird. Die Herrschaft
ist zwangsläufig personal strukturiert, jedoch nicht ethnisch abgegrenzt.
Sprachliche Einheitlichkeit ist nicht erforderlich; in Westeuropa wurde, dem
kirchlichen usus folgend, das nicht mehr lebende Latein als Amts- und
Urkundensprache verwendet. Sozioökonomisch ist die feudale Reichskonzeption mit
abhängiger Bodenbestellung, Subsistenzwirtschaft und hierarchischen Ausbeutungsstrukturen, die im Lehenswesen im
Sinne der Reichsideologie personal legitimiert wurde. Die Herrschaftsstrukturen
des Osmanischen Reiches sind durchaus mit dieser westeuropäischen
Staatskonzeption zu vergleichen; ökonomische Stagnation und Multiethnizität
sind in beiden Fällen dominierende Charakteristiken. Der Begriff
"Vielvölkerstaat", das geht aus diesen Überlegungen deutlich hervor,
ist somit eine Charakterisierung ex post, da Volkstumsfragen oder
Sprachgruppenzugehörigkeiten in diesen Staatssystemen keine Rolle spielten und
auch nicht ideologisch inwertgesetzt waren.
2. Der Nationalstaat ist die europäische Konsequenz aus dem
sozioökonomischen Wandel, der beginnenden Urbanisierung und der
Wider-Einführung der Geldwirtschaft, also des Entstehens einer bürgerlichen
Gesellschaft, die durch Saekularisierung und Kampf um Individual- und
Bürgerrechte (habeas corpus, bill of rights, Völkerrechtsentwürfe von Grotius
etc.), also durch den fortschreitenden "Prozess der Zivilisation"
(Elias) die bisherigen sozialen Zuordnungs- und herrschaftlichen
Ordnungsprinzipien im Sinne von Entpersonalisierung und abstrakter
Institutionalisierung ersetzen muss. Doch bleibt die Idee des Staates erhalten,
so dass es sich auch hier um ein etatistisches Vergesellschaftungskonzept
handelt. Doch muss die bisherige Reichsidee und Herrschaftsideologie des
Feudalismus, muss letztlich die religiöse Fundierung aufgegeben werden. Das
geschieht im Rekurs auf die "Entdeckung der Völker", die das
Entstehen des biologistischen, naturwissenschaftlichen Weltbildes begleitet
(und dann rassistisch missversteht).
Volks- und Nationsbegriff, konstituierend für die moderne
Staatsidee4, bilden einen konsistenten ideologischen Entwurf und ermöglichen
es, die Vielfalt der Lebensformen und sozialen Kontexte zu reduzieren und
weltweit zu vereinheitlichen. Die staatliche Repräsentation und Organisation
erhält zunehmend das Monopol für Partizipations- und Einwirkungsmöglichkeiten
von größeren oder kleineren Gruppen. Daher werden letztlich undemokratische
Partizipationsdefizite und Unterdrückungssituationen zunehmend nicht mehr
politisch oder sozial sondern als Mangel an eigenstaatlicher Repräsentation
definiert. Konsequenz aus der klassischen Staatsdefinition ist die
Ethnifizierung sozialer oder politischer Konflikte - ist damit aber auch eine
Ideologisierung der Auseinandersetzungen und die Realitätsverdrängung der
sozialen und politischen Konfliktlage, wobei oft beide Konfliktseiten das
gleiche Verdrängungsmuster der Ethnifizierung für ihre Position nutzen.
Die Entwicklung der modernen Staatsnation ist nun aber
keineswegs ein zwangsläufig oder gar "natürlich" ablaufender Prozess
gewesen. Die Nation ist in Westeuropa durchgesetzt worden, indem Völker
konstituiert worden sind. Die historische Binnendifferenzierung oder die Phasen
der "Kleinstaaterei" beweisen, dass Entstehung der europäischen
Völker und Durchsetzung nationaler Herrschaftsinstitutionen (ob nun
zentralistisch-absolutistischer oder konstitutionell-republikanischer
Ausprägung) zwei Seiten des gleichen sozialen Prozesses gewesen sind.
Angelpunkt der Nationbildung war in den meisten Fällen die
kulturelle und sprachliche Egalisierung, die erstmalig in der "Erfindung
Spaniens" durch das herrschende Kastilien und sein Herrscherhaus im
Zeitalter der Reconquista5 systematisch praktiziert worden ist. Um nur noch auf
ein, in unserem thematischen Zusammenhang aber besonders wichtiges, westeuropäisches
Beispiel hinzuweisen, sollte an die Nationwerdung Frankreichs gedacht werden,
bei der nach dem Zerfall des mittelalterlichen Frankenreiches mit der
Herausbildung des politischen und gesellschaftlichen Zentrums Paris auch eine
zentralistische "höfische Zivilisation" entstand, die Vorläufer der
modernen Nationbildung war. In der Französischen Revolution wurde die Ablösung
der personalen durch die institutionelle Herrschaft sichtbar, die einherging
mit der "Konstruktion" des französischen Volkes auf der Grundlage
einer einheitlichen civilté und der guten Sprache, die das gesetzlich
gesicherte Kommunikationsmonopol in Verwaltung, Schule und Publizistik erhielt.
Neue "Sprachgesetze", deren Protagonist die Academie Francaise ist,
zeigen auch heute noch, dass Sprachmonopol und zentralistischer
Herrschaftsanspruch als konstituierend für Frankreich verstanden werden - mit
den entsprechenden diskriminierenden Folgen für jegliche Regionalisierung und
den Erhalt regionaler Kultur- und Sprachtraditionen wie in der Bretagne, im
Elsass oder im Midi...
Diese westeuropäische Muster, im Rahmen einer etatistischen
Vergesellschaftung durch Herrschaftszugriff auf Alltagszivilisation, Sprache
und Bildungsinstitutionen ein "Nationalvolk" zu schaffen und zu
integrieren, wurde zum unbestrittenen Vorbild für den "Vater der
Türken", Atatürk, in seinem Bemühen, eine moderne, europäische Nation zu
bilden.
Damit ist der Türke nicht ethnisch oder
abstammungsmäßig,
sondern durch seine Staatszugehörigkeit definiert, die das Akzeptieren der türkischen
Alltagszivilisation, Sprache und Bildungsinstitutionen impliziert und
gesetzlich festschreibt. Die für unsere Vorstellung fragwürdige amtliche
Bezeichnung "Bergtürken" für Kurden rekurriert auf diese Abkehr von
ethnischen Zuordnungsprinzipien zugunsten von rigoros eingeforderter
Staatsloyalität. Der ideologische Prozess ist jedoch ambivalenter und weniger
staatsrational als er sich hier zunächst darstellt. In der Schaffung eines
türkischen Volkes nach westeuropäischen Nationalitätenkonzept fließt unter der
Hand doch wieder die Möglichkeit und ex post Rationalisierung der Ethnisierung
des Volkskonzeptes ein, die latent durch die im neunzehnten Jahrhundert
entstandene Ideologie des Panturanismus verfügbar war. Im Konfliktfall, d.h.,
wenn die Legitimitätspotentiale des Staatsloyalismus erschöpft und die
Monopolisierung und Zentralisierung von Sprache und Alltagszivilisation nicht
hinreichend durchzusetzen sind, tritt als sekundäre Nationallegitimität wieder
das Konzept der - erfundenen - ethnischen Zusammengehörigkeit ein. Provoziert
wird diese ideologische Wendung aber gerade auch dadurch, dass regionaler
Seperatismus selbst das Ethnienkonzept als "Sprengsatz" für die
eingeforderte Staatsloyalität nutzt. Der Kurdenkonflikt bietet in seinen recht
wechselvollen Konfliktphasen ein Musterbeispiel der mehrfachen ideologischen
und legitimatorischen Ersetzungen und der zunehmenden Ethnifizierung des
Konfliktes, die letztlich eine rationale Konfliktlösung immer
unwahrscheinlicher macht.6
Türkische Spracherziehung war der Kernpunkt der Einführung der
zunächst vierjährigen Grundschule, mit der die Schulpflicht in der ganzen
Türkei in den zwanziger Jahren durchgesetzt wurde. Dabei entstanden von Anfang
an regionale Entwicklungsdisparitäten, indem es Entwicklungsdefizite und
-rückstände in ländlichen Gebieten vor allem in Ost- und Südostanatolien gab,
in der zunächst weder die Mädchenschulpflicht noch die ganzjährige Schulpflicht
durchgängig durchzusetzen waren, da im einen Falle - falsch verstandene -
islamische Traditionen im anderen Falle
ökonomische Gründe - Kinderarbeit, Mithilfe in der Landwirtschaft - entgegen
standen. Die Feudalordnung der "allmächtigen" Agas, der
Großgrundbesitzer, erschwerten den unmittelbaren staatlichen Zugriff auf die
Dorfbewohner, denen damit auch im Sinne der staatlichen Bildungs- und
Entwicklungsziele zusätzlich Partizipationsmöglichkeiten genommen wurden. Auch
hierin liegen die tieferen sozialen Ursachen des Kurdenkonfliktes, der seit
Jahrzehnten durchaus positive ökonomische Entwicklungsprojekte für
Südostanatolien blockiert.7
Neben der Einführung der vierjährigen Grundschule wurde in den
ersten Jahren ein umfassendes Programm der Erwachsenenalphabetisierung
durchgeführt, das einige spektakuläre Erfolge und letztlich auch die faktische Durchsetzung
der neuen Amtssprache und der lateinischen Schrift möglich machte. Dass damit
die türkische Republik vor allem auch den Prozess der Selbstlegitimierung und
der nationalen Integration vorantreiben wollte, ist offensichtlich.
Der konkurrierende Aspekt der Förderung der Entwicklungsdynamik
der Türkei im internationalen Maßstab wurde durch die Gründung von
Universitäten in den Großstädten, vor allem in Istanbul und Ankara voran
getrieben.
Dazu lud Atatürk Wissenschaftler und Kulturschaffende aus Europa
ein, am Aufbau der modernen Türkei mitzuwirken. Dies stieß auf viel Resonanz
und wurde noch verstärkt dadurch, dass sich die türkische Republik für
Emigranten aus Nazi-Deutschland öffnete. Es kann hier kein Abriss der
"Kulturimporte" aus Europa gegeben werden, es sei nur exemplarisch
daran erinnert, dass z.B. der Architekt Paul Bonatz (Stadthalle Hannover,
wichtige Brücken und Industriebauten) das Opernhaus von Ankara baute, dass Paul
Zuckmayer, der Bruder des Schriftstellers, das türkische Musikwesen und die
Musikpädagogik aufgebaut hat oder dass der russisch-deutsche jüdische
Zentralasienforscher Berthold während seiner Fluch vor den Nazis Zuflucht und
großzügige Unterstützung in der Türkei fand.
Das Bild der Regierungszeit Atatürks und der unmittelbaren
Folgezeit unter Staatspräsident Inönü, dem alten Freund und Kampfgefährten
Atatürks, ist ambivalent. Zeit- und herkunftbedingt dominiert die militärische
Ordnungsvorstellung, die Rezeption Westeuropas erfolgt unter nationalistischen
und technisch-naturwissenschaftlichen Fortschrittsvorstellungen; die eigenen
Traditionen werden radikal zur Seite geschoben und der Erziehungsoptimismus,
der eine bessere Zukunft heraufziehen sieht und dieser gegenwärtige Probleme
und Konflikte strikt unterordnet, ist noch ungebrochen. Dieser Optimismus
überträgt sich für einige Zeit auf das türkische Volk, zumindest auf die jetzt
tonangebenden neuen Mittelschichten. Erziehung und Schulbildung sind der
Schlüssel zur Emanzipation der neuen sozialen Gruppierungen in Wirtschaft,
Technik, Militär und Hochschule. Dieser Optimismus macht das - sieht man nur
die komplexe und oft zerrissen wirkende Persönlichkeit: schwer verständliche -
Charisma Atatürks aus. Vieles ist dabei parallel zu den politischen
Entwicklungen in West- und Mitteleuropa zeitgebunden, wie es an einigen
faschistoiden Zügen der Herrschaftsausübung oder der staatlichen Repräsentation
sichtbar wird.8
Doch sind die Anfangserfolge der Alphabetisierungs- und
Qualifizierungspolitik Atatürks nicht zu bestreiten; sowohl was die
staatlich-nationale Integration als auch die Annäherung an europäische
technische Standards angeht ändert sich die Türkei schneller als je ein Land
zuvor.
Nach dem zweiten Weltkrieg - die allgemeine Geschichte der
Türkei in dieser Zeit braucht in unserem thematischen Zusammenhang nicht
nachgezeichnet zu werden - stehen in mehreren Schritten neue Reformvorhaben im
türkischen Bildungswesen an.
Aber bis heute ist die Parallelität der beiden Grundziele des
türkischen Schulwesens - nationale und sprachliche Integration und Ausbildung
einer Elite - zu beobachten, zwischen denen die Schulpolitik teilweise recht
hilflos je nach politischer und ökonomischer Opportunität hin und her schwankt.
Angesichts der allgemeinen wirtschaftlichen Lage und der Begrenztheit der
staatlichen Mittel ist ein gleichgewichtiges Verfolgen beider Bildungsziele
kaum je möglich gewesen.
Im Sinne der nationalen Integration ist es zu verstehen, dass
zwei Unterrichtsfächer in allen Schulformen und Schulstufen Priorität besitzen:
Türkische Sprache (und Literatur) und Geschichte der Türkischen Republik
und/bzw. Kemalismus. In den Grundzügen der Türkisch-Nationalen Erziehung ist
verankert:
"Die Aufstellung und Durchführung aller Lehrprogramme für
alle Stufen unseres Erziehungssystems basieren auf Atatürks
Nationalismusverständnis und seinen Reformen, die in der Präambel der
Türkischen Verfassung verankert sind...
Als besonders wichtig erachtet wird auch, dass die türkische
Sprache als eine der Grundlagen der nationalen Einheit auf jeder Stufe der
Erziehung so gelehrt wird, dass auf der einen Seite ihre Besonderheit nicht
verloren geht, auf der anderen Seite aber auch keine sprachlichen
Extrementwicklungen entstehen können.
Die Sprache wird auf den Stand einer zeitgenössischen
Erziehungs- und Wissenschaftssprache gebracht...
Es ist jedoch in keiner Weise gestattet, in den Lehranstalten
gegen den im Grundgesetz genannten türkischen Nationalismus politische und
ideologische Diskussionen zu führen und sich am politischen Tagesgeschehen oder
politischen Diskussionen dieser Art zu beteiligen."
Die Grundbildung wird in den vierziger und fünfziger Jahren
durch die Entwicklung und prinzipiell landesweiten Einführung einer
dreistufigen Schulbildung verstärkt, die bis heute Grundlage des Bildungswesens
geblieben ist:
-
Vierjährige (zunächst
teilweise dreijährige) Grundschule mit allgemeiner Schulpflicht
Vierjährige
(teilweise nur dreijährige) Mittelschule (Orta) mit allgemeiner Schulpflicht
in
ländlichen Gegenden wechseln die Jungen zunächst noch mit elf oder zwölf, später
(teilweise heute noch) mit vierzehn Jahren in die Berufstätigkeit. Trotz
offiziell weiterreichender Schulpflicht fehlt neben den weiterführenden
allgemeinbildenden Schulen bis heute noch eine leistungsfähige
Berufsschulinfrastruktur -
Drei- bis (für
spezialisierte Schulformen) vierjährige Oberschule (Lise), die zur
Universitätsaufnahmeprüfung führt.
Die weitere Ausdifferenzierung erfolgt in den darauf folgenden
Jahrzehnten vor allem im Bereich der Gymnasialbildung. Die Gymnasien konzentrieren
sich dabei mehr oder weniger auf die Städte, "gute" Gymnasien, deren
Absolventen in hinreichendem Maße für die Universitätsaufnahmeprüfung
qualifiziert sind, finden sich vor allem in den Großstädten Istanbul und
Ankara. Zum Teil sind die führenden Gymnasien Traditionsschulen, deren
Eliteausbildung in die Zeit vor der Türkischen Republik zurückreicht, wie die
Galatasaray Lisesi oder die Istanbul Erkek Lisesi ("Istanbul Jungen
Gymnasium).
Die Auslands- und Botschaftsschulen nehmen dabei einen besonderen
Rang ein (wie z.B. das Österreichische Gymnasium in Istanbul) und werden auch
von der türkischen Oberschicht gerne frequentiert. Diese erkennt, dass nur eine
an westeuropäischen Curricula orientierte und auf Fremdsprachenerwerb
konzentrierte Ausbildung im internationalen Kontext Erfolgschancen und
Karrieren sichert. So haben fremdsprachige Schulen in der Türkei Tradition,
sind aber eindeutig der Elitebildung zuzuordnen. Die Konkurrenz der
Privatschulen in ausländischer Trägerschaft ist zwar eine Herausforderung für
das türkische Schulsystem, wird aber vor allem durch die Probleme in der
Qualifikation der türkischen Lehrerschaft - die zunächst in kurzen
Einführungskursen ausgebildet und so schnell wie möglich in den Schuldienst
eingeführt wird, so dass Grundschullehrer z.T. noch nicht einmal die
Qualifikation der Universitätseingangsprüfung aufweisen können - nur in einigen
wenigen Schulen durch verstärkte Fremdsprachenausbildung und durch
fremdsprachigen Fachunterricht aufgegriffen.
Erst in den sechziger Jahren setzt sich im Bereich der
Elitebildung ein neuer staatlicher Oberschultyp durch, die Anadolu Lisesi, in
der neben verstärktem Unterricht in einer europäischen Fremdsprache (Englisch,
Französisch oder Deutsch) der Fachunterricht in Mathematik und den
Naturwissenschaften in eben dieser Fremdsprache erteilt wird. Verträge mit den
entsprechenden ausländischen Staaten ermöglichen in den besonders geförderten
"anatolischen Gymnasien" den Einsatz von ausländischen Fachlehrern.
Im Sinne der Hochschulqualifikation ist dieses Modell äußerst erfolgreich,
optimiert jedoch meist die ohnehin existierenden Elitegymnasien. Die
Zweiteilung des Bildungswesens wird durch diesen Schultyp eher noch verstärkt,
was Anlass für zwei weitere, weniger effektiv durchgesetzte Schulreformen in
den siebziger und achtziger Jahren war. Inwieweit die Anadolu Lisesi Ansporn
und Agens für eine allgemeine Qualifizierungssteigerung sein könnte, muss an
anderer Stelle im Zusammenhang mit den heutigen Problemen des türkischen
Schulwesens erörtert werden.
Zunächst jedoch versucht die Türkische Republik mit einer
weiteren Ausdifferenzierung der Oberschulbildung zumindest in Teilbereichen
berufliche Qualifikationen in das Ausbildungsangebot einzubeziehen. Es werden
folgende neue Schultypen gebildet:
-
Klassische Gymnasien,
z.T. selbständig, z.T. mit einer Mittelschule (Orta) verbunden. Einige dieser
Schulen unterhalten ein Internat für Schüler oder Schülerinnen aus dem
ländlichen Raum. Besonders begabten Schülern aus armen Familien kann durch staatliche
Stipendien Schulbesuch bzw. Internatsaufenthalt ermöglicht werden.
Moderne
Mathematisch-Naturwissenschaftliche Gymnasien.
Naturwissenschaftliche Gymnasien.
Spezialisierte
Oberschulen:
-
Anatolische
Gymnasien und Anatolische Handelsgymnasien (s.o.).
-
-
Berufliche
Gymnasien für Sekretär- und Hotelwesen mit Unterricht in einer Fremdsprache. -
Diese Schulen (a. und b.) sind mit einer Mittelstufe (Orta) verbunden und
verlangen einen vorgeschalteten einjährigen Einführungskurs in der betreffenden
Fremdsprache (sind also nicht für Gastarbeiter-Rückkehrerkinder gedacht).
-
Handelsgymnasien.
-
Technische
Gymnasien (mit fachlichen Spezialisierungen).
-
Gewerbliche Gymnasien (auch speziell für Mädchen). - Die Schultypen 4.b. bis
4.e. sind z.T. in Gesamtgymnasien (Typ 5.) integriert.
-
Gesamtgymnasien.
Versuchsschulen mit differenzierten Angeboten für die berufliche Bildung.
Lehrergymnasien, die
auf den Besuch der Pädagogischen Hochschulen vorbereiten. Diese Schulen sind
hervorgegangen aus den verkürzten Lehrerkursen für die Grundschullehrer in der
Anfangszeit der Türkischen Republik.
Private Gymnasien,
die den oben genannten Typen entsprechen oder parallel dazu den Erwerb
ausländischer Qualifikationen ermöglichen (Botschaftsschulen etc.). Dazu gehört
auch der offiziell vorgesehene Type von Gymnasien für Minderheiten.
Weitere Verbreitung und damit Bedeutung für das allgemeine
staatliche Schulsystem erlangen jedoch nur die Oberschultypen 1. und 4.a. und
nachgeordnet die Typen 2. und 3. Das erweist die deutliche Dominanz der
Berufsziele, die mit einer Universitätsausbildung verbunden sind (Erwerb der
"Lizenz", d.h. eines Staatsexamens mittlerer Stufe, oder der
"Hohen Lizenz", d.h. einem staatlichen Diplom) und die geringere
Bedeutung sonstiger Berufswünsche bei den Oberschulabsolventen, die fast
ausschließlich aus bildungs- und aufstiegsorientierten modernen Mittelschichten
oder den Eliten selbst stammen.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Ziel der Heranführung
ländlicher oder bildungsferner sozialer Gruppen und Schichten an die mittlere
und höhere Bildung, damit auch die Verbesserung ihrer Aufstiegschancen durch
die Bildungsreformen der Nachkriegszeit nicht erreicht wurde. Nur diejenigen
Reformen, die eine Verbesserung der Elitebildung bewirkten, haben sich effektiv
durchgesetzt.
Damit ist jedoch ein grundsätzlicher inhaltlicher Konflikt - und
gesellschaftlicher Dissens - aufgebrochen, der die Curricula und die
methodisch-didaktische Gestaltung des Schulunterrichts betrifft. Im Sinne einer
auf Breitenwirkung angelegten integrativen Grundbildung, die von Atatürk als
"Bildungsoffensive" begriffen wurde, dominiert bisher eindeutig die
kognitiv-rezeptive und repetive Wissensvermittlung, die vom Schüler zunächst
vor allem Fleiß und Lerndisziplin, weniger aber das Entwickeln eigener
Lernstrategien und Aneignungskompetenzen erwartet. Modell war dabei die
anfängliche Alphabetisierungskampagne, die um immer mehr Stoffe und Fächer
erweitert wurde. So entstanden mit der Zeit Lehrpläne, die völlig von
ausdifferenzierten Einzelfächern und hohen Wochenstundenzahlen bestimmt waren -
nach dem falsch verstandenen Prinzip, dass mehr Lernen mehr Unterricht
voraussetzt.
Wochenstundenzahlen, je nach Schultyp, von 36 bis 42 Stunden
Fachunterricht in den Oberschulen sind die vorgeschriebene Regel, wobei Fächer
mit einer oder zwei Wochenstunden dominieren.
Inwieweit hier Reformen möglich und abzusehen sind, soll im
folgenden Kapitel, das sich mit der "zweiten Stufe der Schulreform"
und den aktuellen Problemen des türkischen Schulsystems befasst, erörtert
werden.
In Zusammenhang mit der Darstellung der Entwicklung nach dem
Zweiten Weltkrieg sollte abschließend noch auf die Bedeutung des Zeitraumes in
der Mitte der achtziger Jahre hingewiesen werden, als sich die Türkische
Republik vom Ausnahmezustand der Militärherrschaft schrittweise befreite, auf
der anderen Seite die aktuellen düsteren Perspektiven der gesellschaftlichen
Krise - gekennzeichnet durch einen politisch offensiven islamischen
Fundamentalismus und durch die Kurdenkonflikte mit dem Terror der PKK, der die
Konsolidierung der sozioökonomischen Situation in der Türkei nachhaltig zu
zerstören droht - noch nicht zu erkennen waren, was eine auch im Bildungswesen
grundsätzlich optimistische und fortschrittsgläubige Grundhaltung ermöglichte.
Zum einen wurde in dieser Zeit die zweite Phase der Schulreform
konzipiert, die heute, wie zu zeigen sein wird, als gescheitert angesehen
werden muss, zum anderen wuchs die Bereitschaft, Schulreformen und curriculare
Innovationen als Schulversuche zu akzeptieren und zu fördern. In dieser Zeit
wuchs auch die Bereitschaft, Schulpartnerschaften und Schüleraustauschprogramme
zu genehmigen und zu realisieren, was natürlich vor allem wieder die
Eliteschulen und hier besonders die fremdsprachigen Anatolischen Gymnasien
betraf, in denen der Reformdruck von Seiten der an westeuropäischen Vorbildern
orientierten Elternschaft am größten war. Der schulische Erfolg dieser
Institute machte es möglich, enge Vorschriften und veraltete Stundentafeln
liberaler umzusetzen oder schulintern zu modifizieren.
Der Staat war in dieser Zeit dazu bereit, einen recht großen und
wachsenden Anteil seines Haushaltes für die Bildung einzusetzen, was folgende
Übersicht aus der ersten Hälfte der achtziger Jahre belegt:
Laufende Ausgaben:
|
Jahr
|
Staatshaushalt (TL)
|
Erziehungsbudget
|
= %
|
|
1981
|
1.540.965.037
|
137.232.692
|
8,90
|
|
1982
|
1.780.640.059
|
179.888.358
|
10,10
|
|
1983
|
2.558.902.500
|
286.301.717
|
11,18
|
|
1984
|
3.211.982.000
|
341.119.436
|
10,62
|
Investitionshaushalt:
|
Jahr
|
Staatshaushalt (TL)
|
Erziehungsbudget
|
= %
|
|
1981
|
201.601.892
|
21.215.514
|
10,52
|
|
1982
|
214.514.910
|
25.218.610
|
11,75
|
|
1983
|
301.931.453
|
35.650.319
|
11,80
|
|
1994
|
408.794.000
|
49.886.000
|
12,20
|
Diese anteiligen Werte wurden nur noch einige Jahre in etwa gehalten,
sanken dann aber mit der Wirtschaftskrise und insbesondere mit der neoliberalen
Wirtschaftspolitik der derzeitigen Regierung deutlich ab.
Die Privatisierungspolitik macht auch vor dem Bildungswesen
nicht halt - ganz im Widerspruch zu den Verfassungsprinzipien Atatürks, welche
die Staatsverantwortung in den Mittelpunkt stellen -; nur die Privatschulen
machen derzeit noch positive Entwicklungen durch und staatliche Elitegymnasien
versuchen sich selbst zu privatisieren und aus dem Kontext des staatlichen
Schulwesens "auszukaufen".
Die Beziehungen zwischen dem türkischen Erziehungssystem
und den Berufsstufen
(Grafik
derzeit nur in dér Druckausgabe)
Quelle: Ministerium für Nationale Erziehung, Jugend und Sport,
Das Türkische Nationale Bildungswesen, Ankara 1985
Die
Bildung in Zeiten des gesellschaftlichen Umbruchs
Anmerkungen
zur heutigen Situation der türkischen Schulen
Das türkische Schulwesen ist in einer tiefgreifenden Struktur-
und Orientierungskrise.
gesetzgeberische Bemühungen der letzten Jahre, das
Bildungssystem nach mitteleuropäischen Standards zu modernisieren, sind
entweder an den tatsächlichen und materiellen Voraussetzungen gescheitert oder
im Konflikt um den Einfluss der konkurrierenden politisch-gesellschaftlichen
Grundorientierungen auch im Ministerium für Nationale Erziehung in Ankara
selbst konterkariert worden. Vor allem der sich ständig verstärkende Einfluss
des religiösen Fundamentalismus in den Schlüsselministerien, zu denen das
Erziehungsministerium sicherlich zu zählen ist, macht die Durchsetzung einer der
türkischen Verfassung entsprechenden laizistischen, eben auch an
naturwissenschaftlichen Weltbildern orientierten Bildung illusorisch.
Schon 1987 wurde das Gesetz zur Einführung der einheitlichen
achtjährigen Grundschule erlassen. Dies sollte generell die bisherige
gegliederte Schulform von vier Jahren Grundschule, drei bis vier Jahren
Mittelschule ("Orta") und drei Jahren fakultative Oberschule
("Lise" von "Lyceum") ersetzen. Der tatsächliche Standard
des Schulbesuchs in der Türkei war jedoch schlechter, als es die gesetzlichen
Regelungen vermuten lassen. In den Großstädten wie Istanbul, Ankara oder Izmir
war zwar das Schulwesen besser als im ländlichen Raum ausgebaut und der
Schulbesuch über sieben bis acht Jahre weitgehend durchgesetzt. Die Oberschulen
vereinigten in der Regel Orta und Lise zu einer Schule, so dass eine
eigenständige mittlere Qualifikationsebene letztlich nicht angeboten wurde und
auch heute nicht realisiert ist. Dadurch ist eine sehr deutliche Trennung in
eine stark reduzierte, wenig anspruchsvolle Grundbildung für alle und eine
betont exklusive Elitebildung, für die insbesondere auch der spezielle Schultyp
des "Anadolu Lisesi" gehört, in dem ein Teil der Fächer - vor allem
Mathematik und Naturwissenschaften - in einer europäischen Fremdsprache,
Englisch, Französisch oder Deutsch, z.T. auch von "native speakers"
erteilt wird. Dies verlangt von den Schülern exzellente
Fremdsprachenkenntnisse, die in der Regel durch einen Intensivkurs in einem
zusätzlichen Einführungsjahr vor Eintritt in die Orta, die erst nach einer
harten Eingangsprüfung erfolgen kann, erworben werden.
Durch diese Grundstruktur des türkischen Schulwesens, die durch
die Konkurrenz widersprüchlicher gesellschaftlicher Ziele - einerseits
gesellschaftliche Integration durch Breiten- und Grundbildung, andererseits
wissenschaftlich-ökonomischen Anschluß an Westeuropa durch Ausbildung einer
naturwissenschaftlich und sprachlich hochqualifizierten Elite - geprägt ist,
wurde die Konzeption der allgemeinen achtjährigen Grundschule schon im Ansatz
verzögert, wenn nicht verhindert. Die Oberschulen, vor allem die
"Anatolischen Gymnasien", die auf die Integration von Vorstufe und
Orta angewiesen sind, mussten aus der neuen Strukturkonzeption ausgegliedert
werden, so dass die neue Grundschule von Beginn an den Charakter einer
"Restschule" trug, von der aus gehobenere Bildungsgänge nicht zu
erreichen waren.
Da sich zudem, wie schon angedeutet, die zeitweise in den
sechziger und siebziger Jahren geplanten eigenständigen Mittelschulen (Orta okul)
nicht haben durchsetzen können und dort, wo sie versuchsweise eingeführt worden
waren, teilweise wieder aufgegeben oder in vorhandene Oberstufen eingegliedert
wurden, fehlt hier ein eigentlich notwendiges Zwischenglied im Bildungssystem.
Materielle Gründe für das bisherige Scheitern der Bildungsreform
liegen vor allem in den ländlichen Bereich an einem extremen Lehrermangel bei
steigenden Schülerzahlen - ländliche Grundschulen mit über 100 Schülern und
Schülerinnen pro Lehrkraft sind keine Seltenheit und auch in städtischen
Schulen sind solche Klassengrößen anzutreffen und Klassen von 40 bis 50
Schülerinnen und Schüler sind durchaus noch Standard! - und gleichzeitig auch
erheblichem Schulraummangel, der in der derzeitigen wirtschaftlichen Situation
in der Türkei und der hohen Staatsverschuldung auf kürzere Sicht kaum zu
beheben sein wird.
Das führt zu einer Beleuchtung der Situation des Schulwesens
außerhalb der Großstädte. Ähnlich wie bei den ökonomischen Kenndaten, die aus
der Sicht der Türkei ein "Modernisierungsgefälle" kennzeichnen, sind
auch bei der Situation im Schulwesen - in Hinblick auf Dauer des Schulbesuchs,
Ausstattung mit Schulräumen und Lehrern wie auch Qualität und Effizienz der
schulischen Ausbildung - überlagernd von den Großstädten ausgehende
zentral-periphere wie bezogen auf das ganze Land extreme west-östliche, z.T.
auch nordwest-südöstliche Gefälle zu vermerken. Im ländlichen Raum
Ostanatoliens ist ein vollständiger Schulbesuch, vor allem auch der Mädchen,
durchaus noch nicht durchgesetzt, der durchschnittliche Schulbesuch dauert kaum
mehr als vier Jahre - was in der Gesamttürkei Anfang der zwanziger Jahre
Ausgangsposition der anspruchsvollen Bildungsreformen Atatürks Standard gewesen
war! - und in den wenigen Gymnasien sind die Bildungsvoraussetzungen und
-chancen so gering, dass von jedem Abschlussjahrgang nur zwei bis vier Prozent
der Schüler - Schülerinnen sind hier noch extrem selten - die Eingangsprüfungen
der Universitäten bestehen. Zum Vergleich: in dem "Anatolischen Gymnasium"
mit deutscher Unterrichtssprache, der Istanbul Lisesi, sind dies etwa 90 bis
95%! Dies ist dann aber auch eine der "besten", d.h. in bezug auf die
erwartete Universitätsorientierung erfolgreichste Schulen in der Türkei.
Diese Fixierung auf die akademische Ausbildung kennzeichnet die
starke soziale Hierarchisierung und Klassendifferenzierung der türkischen
Gesellschaft, bei der der wirtschaftliche Fortschritt, der sich in den
ökonomischen Globaldaten vom Industrialisierungsgrad bis zum erwirtschafteten
Sozialprodukt nachweisen lässt, deutlich "Gewinner" und
"Verlierer" voneinander trennt und sehr unterschiedliche Lebens- und
Zukunftsperspektiven in den einzelnen sozialen Schichten evoziert.
Diese sozialen Trennlinien sind heute immer deutlicher
Konfliktlinien und auch Linien kontroverser politischer Orientierungen. Die
sich ausbreitende Kritik an "westlichen Errungenschaften" und
Lebensformen, die Rückbesinnung auf traditionelle, auch religiöse Werte und
Lebenskonzepte, ist eine verständliche Reaktion auf die sozialen und
kulturellen Kosten des Modernisierungsprozesses, die nicht gerecht verteilt
sind, sondern vor allem von den ökonomisch benachteiligten, absteigenden oder
im ländlichen Raum zunehmend marginalisierten Schichten zu tragen sind.
Zunehmend speist sich das Reservoire dieser Unterschichten auch aus
deklassierten traditionellen ländlichen und handwerklich orientierten
kleinstädtischen Mittelschichten, die von den neuen industriell orientierten
oder im Dienstleistungsbereich wirtschaftenden "neuen" Mittelschichten
"abgehängt" worden sind. Deren Lebensformen wird zunehmend als
arrogant, korrupt und provozierend antisozial erlebt und durch eine bewusste
Rückwendung zu traditionell religiösen Lebensformen bekämpft.
Dieser Grundkonflikt prägt nun auch das türkische Schulwesen als
Teil einer konfliktreichen Gesellschaft im Umbruch. Dass sich, wie schon
gesagt, im ministerialen Bereich verstärkt fundamentalistische Orientierungen
finden, beweist erneut die machtpolitische Funktionalisierbarkeit von
Wertkonflikten in der Gesellschaft. Natürlich sind diese ministerialen
"Fundamentalisten" von ihrer sozialen Verwurzelung her nicht
vergleichbar mit den eben genannten marginalisierten und deklassierten
Unterschichten, sondern sie stammen aus dem modernen Akademikertum. Doch findet
diese politische Bewegung, die um die Macht im Staate kämpft, ihren Rückhalt in
eben diesen unzufriedenen, sich traditionell orientierenden Schichten.
Ein weiterer struktureller Bruch im türkischen Schul- und
Bildungssystem liegt seit Beginn der türkischen Republik in der starken
Vernachlässigung der beruflichen Bildung. Hier zeigt sich der traditionelle
soziale Bruch in der türkischen Gesellschaft noch immer recht deutlich: auf der
einen Seite eine bildungsorientierte Ober- und heute auch obere Mittelschicht
mit ökonomischen, unternehmerischen, ggf. auch technisch-wissenschaftlichen
Interessen und Lebenszielen, aus der die politische und administrative Elite
des Landes rekurriert und die wenig Interesse an praktischer Berufstätigkeit
und Arbeit zeigt (eine "white collar"-Mentalität, die historisch
schon in der osmanischen Feudalgesellschaft angelegt ist und die
Wertorientierungen der heutigen politischen Alltagskultur noch immer
entscheidend prägt), und auf der anderen Seite die Massen der Unter- und
vielleicht heute auch unteren Mittelschicht, deren Qualifikation über die recht
beschränkte staatliche Grundbildung hinaus in der eigenen Berufspraxis
entwickelt wird und denen eine schulische weiterführende Qualifizierung nicht
zugebilligt und nicht zugetraut wird. Nur wenige soziale Brücken existieren
zwischen diesen sozialen Formationen, was auf eine Schwäche oder auch auf ein
partielles Scheitern der atatürkschen Modernisierungskonzeption hindeutet.
Zwar ist sich der Staat dieser Defizite bewusst und bemüht sich
seit längerem um eine Verbesserung der beruflichen Bildung, doch bleibt vieles
dabei Kosmetik, da weder die gesellschaftliche Akzeptanz vorhanden ist,
weiterführende Bildungsgänge, die nicht in die Universität führen, zu besuchen
bzw. zu finanzieren, noch die personellen und materielle Voraussetzungen
gegeben sind, über die schon charakterisierte Grundbildung hinaus neue
Schulcurricula einzuführen. Die berufsorientierten Gymnasien sind zwar ein
Versuch zu einer solchen Umorientierung, doch beabsichtigen die erfolgreichen
Absolventen wie an den allgemeinen Gymnasien, schließlich doch die Universität
zu besuchen. Das spiegelt sich in den Stundentafeln dieser Schulen, bei denen
zwar die Fächer- und Stundenzahlen noch einmal vergrößert und weiter
zersplittert worden sind, echte praxisorientierte Ausbildungsanteile aber
weiterhin fehlen. Das Erziehungsministerium legte z.B. folgende Stundentafel
für ein Berufliches Gymnasium fest (mit dem Stand vor den Gesetzen zur
Einführung des Kurssystems, das in den Berufsschulen nirgendwo verwirklicht
ist; das Technische Gymnasium [Bau-Abteilun] hat dabei eine noch recht
praxisbezogene, wenn auch überzogen ausdifferenzierte Stundentafel) [siehe
nächste Seite].
Ein interessantes Projekt zum Ausbau der beruflichen Bildung
läuft seit 1986/87 mit Unterstützung des deutschen Bundeslandes
Baden-Württemberg, das sich seit langem besonders um fördernde Kontakte zur
Türkei bemüht und Bildungseinrichtungen materiell und personell unterstützt.
Eine türkische Berufsschule mit dem Schwerpunkt Meß- und Regeltechnik soll
einen mittleren Bildungsabschluß mit einer qualifizierten technischen
Ausbildung garantieren und gleichzeitig im Sinne einer Doppelqualifikation
einen höheren Gymnasialabschluß ermöglichen. Doch hat dieses Projekt zumindest
bislang noch nicht ganz die erwarteten reformatorischen Anstöße geben können,
da einerseits auch hier das eigentliche Bildungsziel der Schüler der
Hochschulzugang über die Lise bleibt und zum anderen Multiplikatoreneffekte
über die konkrete Schule hinaus ausgeblieben sind.
Stundentafel für das
Technische Gymnasium (Bau-Abteilung)
|
Die
Unterrichtsstunden nach Klassen |
|
|
Name
des Unterrichts |
XII. |
IX. |
X.
|
XI. |
|
|
Allgemeine Fächer |
|
|
|
|
|
|
Türk.
Sprache, Lit.u. Aufsatz
|
4
|
4
|
2
|
-
|
|
|
Mathematik
|
4
|
4
|
4
|
5
|
|
|
Erdkunde
|
2
|
1
|
1
|
-
|
|
|
Geschichte
der Türkischen Republik u. Kemalismus
|
1
|
1
|
2
|
-
|
|
|
Naturwissenschaften
|
4
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Physik
|
-
|
2
|
4
|
-
|
|
|
Chemie
|
-
|
-
|
2
|
4
|
|
|
Fremdsprache
|
4
|
3
|
3
|
2
|
|
|
Industrielle
Psychologie
|
-
|
2
|
-
|
-
|
|
|
Soziologie
und Logik
|
-
|
-
|
-
|
3
|
|
|
Nationale
Sicherheitslehre
|
-
|
1
|
1
|
1
|
|
|
Leibeserziehung
|
2
|
2
|
1
|
-
|
|
|
Religion-
und Morallehre
|
1
|
1
|
1
|
-
|
|
|
Tourismus
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
|
Gesundheitslehre
|
1
|
1
|
1
|
-
|
|
|
Summe
|
25
|
24
|
24
|
16
|
89
|
Berufliche
Fächer
|
Technisches
Zeichnen
|
4
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Berufliches
Zeichnen
|
-
|
4
|
-
|
-
|
|
|
Allg.u.angew.Geologie
|
-
|
-
|
1
|
-
|
|
|
Baumittel
|
2
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Bauwissen
|
3
|
3
|
-
|
-
|
|
|
Holz-
und Stahlbau
|
-
|
-
|
-
|
2
|
|
|
Statik
u. Bauberechnungen
|
-
|
3
|
4
|
-
|
|
|
Beton-Technologie
|
-
|
-
|
2
|
-
|
|
|
Betonbau
|
-
|
-
|
-
|
3
|
|
|
Maßlehre
|
-
|
-
|
4
|
3
|
|
|
Wegebau
|
-
|
-
|
4
|
3
|
|
|
Wasserbau
|
-
|
-
|
4
|
4
|
|
|
Brückenbau
|
-
|
-
|
-
|
2
|
|
|
Platz, Zentrum, Unterbau
und Umgebungspflege
|
-
|
-
|
-
|
3
|
|
|
Elektrizitätslehre
|
-
|
-
|
2
|
-
|
|
|
Stadtwesen, Rathaus und
technische
Dienste
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
|
Arbeitsunfälle, Schutz und
Sicherung
|
-
|
1
|
-
|
-
|
|
|
Labor
|
-
|
8
|
-
|
-
|
|
|
Werkstatt, Wahlunterricht
|
8
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Projekt, Weglehre,
Wasserbau
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
|
Summe
|
17
|
19
|
21
|
29
|
86
|
|
Gesamtsumme
|
42
|
43
|
45
|
45
|
175
|
|
Schülerbetreuung und
Curriculare
Aktivitäten
(9. Klasse ist allgemeine Klasse)
|
3
|
3
|
3
|
3
|
|
Quelle: Ministerium für Nationale Erziehung: Das Türkische
Nationale Bildungswesen. Ankara, April 1985
Es zeigt sich sehr deutlich, dass die berufliche Bildung im türkischen
Bildungssystem und der türkischen Gesellschaft nicht wirklich verankert ist.
Bleibt schließlich noch der kritische Blick auf die curricularen
Reformen innerhalb des allgemeinbildenden Gymnasiums. Die fachliche
Zersplitterung und zeitliche Überfrachtung der Schule lässt eine solche Reform
dringend nötig erscheinen. Der relativ geringe didaktisch-methodische Standard
in den türkischen Schulen ist nicht allein Folge konventionellen
Selbstverständnisses und kurzer Ausbildungszeiten der türkischen Lehrkräfte,
die oft durchaus stark pädagogisch motiviert sind, sondern ebenso Folge der
Schulstruktur und der inhaltlichen curricularen Vorgaben mit ihrer
ausschließlichen Betonung kognitiven und repetiven Lernens, was durch externe
standardisierte Prüfungen wie z.B. zum Hochschulzugang nur noch unterstützt
wird. Der typische türkische Pädagoge mit nur einer Fachfakultas und vielleicht
zwei Wochenstunden pro Lerngruppe bei Wochenarbeitszeiten von ca. 30 Stunden
und Schülerwochenstundenzahlen, die größtenteils bei 34-38 liegen, kann sicher
keine kontinuierlichen Lernprozesse in Gang setzen oder gar kontinuierlichen
Arbeitsunterricht durchführen. Die geplante Oberstufenreform, die zwar schon
vor Jahren angekündigt, dann aber immer wieder verzögert wurde und letztlich
durch mangelnde Ausführungsrichtlinien schon im Ansatz problematisch war,
schwenkte nun von dem einen pädagogischen Extrem in das andere und scheiterte
damit in der Praxis, wenn auch das Reformgesetz heute gültiges Recht ist.
Grundlage für die letzten
Schuljahrgänge des Gymnasiums (Lise) soll ein Kursangebot nach dem
amerikanischen "credits"-System sein, in dem sich die Schüler ihr
Abschlussprofil selbst zusammenstellen. Eine weitergehende Bildungskonzeption
(Pflichtauflagen, die über Sport,
Kemalismus und türkische Sprache hinausgehen und z.B. Mathematik,
Naturwissenschaften und Fremdsprachen betreffen, Wahlprofile etc.) wird nicht
erkennbar. Sinnlos wird dieses Konzept aber vor allem dadurch, dass die
pädagogischen Voraussetzungen in der Mittelstufe (Orta) nicht verändert und auf
eine sinnvolle Weiterführung in einem Wahlkurssystem angelegt wurden, noch dass
sich die stark formalisierten Regeln für den Universitätszugang mit seiner
Eingangsprüfung an den differenzierten Ausbildungsprofilen der Absolventen
anpassen.
So bleibt es für Schule und Schüler nur übrig, entweder über das
- damit bedeutungslos werdende - schulische Kursangebot hinaus private
Universitätszugangskurse zu belegen (was mit erheblichen Kosten verbunden ist,
aber jetzt schon vor allem bei den aufstiegsorientierten neuen Mittelschichten
zur üblichen Förderung des eigene Nachwuchses gehört!), oder sich über die
möglichen Wahlfreiheiten in den schulischen Angeboten hinwegzusetzen und
weiterhin ein strikt abschlussorientiertes Ausbildungsprofil anzubieten. Die
Mehrzahl der Gymnasien hat sich, im Interesse der gewünschten
Abschlussorientierungen ihrer Schüler, für das zweite Vorgehen entschieden und
unterläuft die Reform durch eine restriktive Einschränkung des Angebotes. In
vielen Fällen wird gerade bei "Eliteschulen" noch nicht einmal mehr
der äußere Anschein erweckt, das Kurssystem umgesetzt zu haben.
Erleichtert wird dieses "Ausklinken" aus den staatlich
vorgeschriebenen Regeln (was in der Türkei durchaus nicht als unüblich oder gar
anstößig empfunden wird) durch die Einsicht in die strukturellen Schwächen des
Gesetzgebungswerkes, das z.B. pädagogischen Nonsens ermöglicht wie das zeitlich
parallele Belegen eines Wiederholungskurses bei Nichtbestehen des ersten Kurses
mit dem darauf aufbauenden Folgekurs, oder auch das "Ansammeln" aller
nichtbestandener Kurse aus verschiedenen Fächern, die dann en bloc in einem bis
zu 1 ó Jahre dauernden Block von "Nachholsemestern" nach den sechs
Semestern des regulären Kurssystems nachgearbeitet werden.
Praxis
Schulpartnerschaften mit der Türkei
Über den "richtigen" Umgang mit der Türkei sind die
Auffassungen - verständlicherweise - gespalten. Aus jahrelangen Kontakten und
der Betreuung von Schüleraustauschprogrammen und Studienfahrten in die Türkei
optiere ich eindeutig für eine enge Kooperation mit türkischen Schulen, ohne
dabei kritische Punkte in der gegenseitigen Wahrnehmung auszuklammern.
Schulpartnerschaften, so meine Erfahrung, helfen den türkischen
Schulen, Mut und Rückhalt für didaktische und curriculare Experimente und
Umorientierungen zu entwickeln und die Hoffnung auf eine verbesserte Politische
Bildung in der jungen Generation auch als Hoffnung für positive
Entwicklungsperspektiven in der türkischen Gesellschaft zu wecken.
Die personellen Ressourcen für einen reflektierten Umgang mit
der eigenen Politik und Geschichte sind in der Türkei vorhanden; sie gilt es in
Schulpartnerschaftsprojekten zu stützen und zu ermutigen. Das bezieht sich auch
auf die andere Seite unserer Beziehungen zur Türkei: unseren Umgang mit
Menschen türkischer Herkunft in unserer eigenen deutschen gesellschaftlichen
Umgebung, die Entwicklung von gesellschaftlichen Selbstverständlichkeiten
und das Eintreten für eine positive
Veränderung unserer eigenen deutschen Alltagszivilisation.
Es erscheint sinnvoll, diese Möglichkeiten am konkreten Beispiel
vorzustellen und dabei auch die Potentiale und Perspektiven der internationalen
Organisation der UNESCO-Projekt-Schulen hervorzuheben. Eine Schulpartnerschaft
im Rahmen dieser UNESCO-Projektschularbeit ist die Schulpartnerschaft der
Bismarckschule mit der Istanbul Lisesi. Konkreter Bezug für die folgenden
Ausführungen ist ein kurzer Bericht von einer Studienfahrt in die Türkei
Pfingsten 1984 mit Schülerinnen und Schüler der Bismarckschule Hannover unter
der Leitung des Verfassers.
"Können wir nicht länger hier bleiben?" Diese - doch
immer wieder unerfüllbare - Frage wurde immer wieder gestellt während unserer
Reise durch die Türkei. Was könnte es denn auch eine bessere Bestätigung für eine
Reiseplanung geben, die schließlich über ein Jahr individuelle und gemeinsame
Bemühungen und viel Arbeitszeit gekostet hatte, als diese spontane Freude und
Zustimmung.
Das begann schon mit einige Abschiedstränen bei unserem Aufbruch
auf dem Schulhof unserer Partnerschule, der Istanbul Lisesi, nach einer Woche
Aufenthalt in den türkischen Familien mit der Verabschiedung von den
Gasteltern, den gastgebenden Schülerinnen und Schülern, die zum Teil schon ein
Jahr zuvor bei uns zu Gast in Hannover gewesen waren, und von all den Freunden
und Kollegen, die uns diesen Aufenthalt erst ermöglicht hatten.
Aber dann trat die Faszination des vielfältigen, aufregenden und
oft exotisch schönen Landes an die Stelle der intensiven
Freundschaftserfahrungen in Istanbul: die Kletterpartien in den Höhlen
Kappadokiens bei Zelve oder Göreme, der Marsch über den blendend weißen Salzsee
Tuz Gölü zwischen Ankara und Konya, die Sinterterrassen von Pamukkale - überall
war schließlich die Zeit zu kurz. Das ersehnte Baden am türkischen Strand der
Ägäis konnte dann auch erst am letzten Tag unseres Aufenthaltes stattfinden...
Doch hat diese Reise, wie wir im Folgenden noch ausführen
wollen, eine wichtige Bedeutung auch über den Tag hinaus. "Die
Schulpartnerschaften werden für die Istanbul Lisesi in einer Zeit der
schulpolitischen Auseinandersetzungen in der Türkei und bei den weitreichenden
Plänen der Schule für die Zukunft - Überführung der Trägerschaft in die Hände
der Stiftung Istanbul Erkek Lisesi, Grundsteinlegung einer eigenen vorgeschalteten
Grundschule mit Kindergarten und Gründung einer Deutsch-Türkischen Universität
- eine wachsende Bedeutung haben und intensiviert werden", sagte uns der
Leiter der Deutschen Abteilung dieses Elitegymnasiums, einer Anadolu Lisesi mit
deutscher Unterrichtssprache in Mathematik und den naturwissenschaftlichen
Fächern, mit der wir seit einem Jahrzehnt eine funktionierende
Schulpartnerschaft unterhalten.
Rückblick auf die Geschichte unserer Türkei-Kontakte:
Der Beginn
1985
Die vierte Studienfahrt einer Schülergruppe der Bismarckschule
Hannover - UNESCO-Projekt-Schule - ist eingebunden in eine kontinuierliche
Folge schulischer wie auch privat organisierter Veranstaltungen und Kontakte an
deren Anfang die Reise einer Schülergruppe der Bismarckschule Hannover in die
Türkei im Herbst 1985 stand. Ein umfangreicher Erfahrungsbericht über diese
Studienfahrt wurde veröffentlicht. Bei dieser Gelegenheit wurden die Grundlagen
der Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi gelegt.
In den folgenden Jahren stand zunächst der schriftliche Kontakt
im Vordergrund verbunden mit der Bemühung um die offizielle Anerkennung der
Schulpartnerschaft durch die türkischen Dienststellen. Im Sommer 1987 konnte
eine Schülergruppe unter der Leitung von Herrn Voigt die schulischen Türkei-
und Vorderasienkenntnisse vertiefen durch eine private Ferienfahrt durch die
Türkei und weiter nach Syrien, Jordanien, Ägypten und Israel. Auch über diese
Erfahrungen wurde ein schriftlicher Bericht veröffentlicht, was den
Zielsetzungen der UNESCO-Schulen, in Multiplikatorfunktion innovativ und
anregend in die Öffentlichkeit zu wirken, entspricht. 1989, 1990 und zuletzt
1993 besuchten türkische Schülergruppen aus unserer Partnerschule die
Bismarckschule Hannover. Im Herbst 1989 und im Herbst 1992 fanden weitere
Besuche von Schülergruppen aus der Bismarckschule in Istanbul - verbunden
jeweils mit Studienrundfahrten durch die westliche Türkei - statt.
Die Gegenseitigkeit ist auch deshalb wichtig, weil die
Schülerinnen und Schüler jeweils in Familien im Gastland untergebracht werden
sollen. Doch unterschieden sich die Fahrten in wesentlichen Punkten und in
Einzelheiten ihres Programms, so dass jetzt, nach unserem vierten Besuch,
vielfältige Erfahrungen gesammelt werden konnten.
So wurde die Rundreise 1985 mit Linienbussen (Istanbul - Ankara,
weiter nach Konya, Izmir, Canakkale und zurück zum Flughafen Istanbul) mit
einem Tagesausflug von Konya nach Sultanhani und Göreme in gemieteten
Kleinbussen durchgeführt; die Unterbringung in Istanbul erfolgte wie anschließend
in den besuchten Städten in einem Hotel der unteren Preiskategorie ("Yeni
Istanbul" in Sishane). Bei dieser ersten Reise verließen wir uns noch auf
Empfehlungen aus unserem Bekanntenkreis über mögliche Hotels und haben vorher
von Deutschland aus mit ihnen korrespondiert bzw. haben Buchungen über die
Tourismusbüros in den Großstädten vorgenommen. Die Buchung der Bustickets haben
wir dann jedoch an Ort und Stelle, oft mit Hilfe des Hotels vorgenommen. Wir
sahen jedoch, dass diese Vorbuchungen in dieser Kategorie nicht unbedingt
notwendig waren, z.T. auch nicht funktioniert hatten (z.B. in Canakkale) und
haben in den folgenden Reise immer mehr darauf verzichtet. Die Hotels in
Ankara, Konya und Izmir haben wir bei der nächsten Reise dennoch wieder angeschrieben
und besucht, fanden aber, dass Ankara (Dewan Otel) und Izmir (Saray Otel) sich
im Standard und in der Qualität eindeutig auf dem Abstieg befanden. Nur das
kleine, zentral gelegene und sehr persönlich geführte Otel Tur in Konya
überraschte uns bei jeder Reise wieder durch Sauberkeit und persönliche
freundschaftliche Betreuung und empfahl sich natürlich auch durch seine
zentrale Lage direkt neben der Tekke des MevlÈnÈ. So haben wir dieses Hotel bei
allen unseren vier Reisen aufgesucht, 1994 sogar ohne Voranmeldung. Der Flug
musste damals, da uns sogenannte "Gastarbeiterflüge" vom Reisebüro
Türk-Tours mit Hinweis auf gesetzliche Regelungen nicht vermittelt wurden, von
Berlin-Tegel aus mit der britischen Gesellschaft Dan-Air erfolgen; da das
Flugzeug zum geplanten Abflugtermin nicht aus Berlin eingetroffen war,
verzögerte sich der Abflug (nach Wartezeit auf dem Flughafen bis 3 Uhr nachts
und einem kurzen Hotelaufenthalt auf Kosten der Fluggesellschaft) um mehr als
vierundzwanzig Stunden.
Die zweite Türkei-Reise
1989
Unsere zweite im Rahmen unseres Schulpartnerschaftsprogrammes
durchgeführte Reise 1989 - bei der "Orient-Reise" im Sommer 1997
waren wegen der Sommerferien Kontakte zur Istanbul Lisesi nicht zustande
gekommen; die Übernachtungen während des Aufenthaltes in Istanbul fanden auf
einem Campingplatz an der Londra-Straße im Westen der Stadt statt - ermöglichte
erstmals die Unterbringung der Schülerinnen und Schülern in Gastfamilien
unserer Partnerschule. Der Kontakt konnte dabei menschlich und inhaltlich so
vertieft werden, dass seither die Schulpartnerschaft zum festen Bestandteil
beider Schulen gehört und auch Besuche türkischer Gruppen in Hannover
regelmäßig stattfinden konnten. Die anschließende Informationsreise erfolgte
erstmals mit einem in Istanbul mit Hilfe der Istanbul Lisesi angemieteten
Reisebus und führte uns über Ankara, Kappadokien und Konya wieder zu den
antiken Stätten an der Ägäis-Küste. Vor unserem Abflug lag noch eine
zusätzliche Übernachtung im Internat der Schule in Istanbul. Der Flug konnte
diesmal von Hannover aus mit Öger-Tours in Maschinen der Istanbul Airlines
durchgeführt werden.
Ein kurzfristiges Intermezzo: Die Türkei-Reise
1992
Die dritte Reise folgte weitgehend der gleichen Grundkonzeption,
stand aber unter ungünstigeren äußeren Bedingungen. Eigentlich für den Herbst
1991 geplant - 1990 hatte uns zum zweiten Male eine Türkische Gruppe wieder
unter der Leitung unseres Freundes und stellvertretenden Schulleiters, Hamit
bey, besucht -, scheiterte die Planung an schulinternen Problemen. Die
Arbeitsbelastung der begleitenden Lehrer hatte sich unvorhergesehen durch
ungünstige Stundenpläne und Stundenverteilungen ohne Rücksicht auf die
Türkei-Belastungen erheblich erhöht; zudem waren innerschulische, oft recht
persönlich geführte Konflikte im Kollegium - die leider bis heute die
UNESCO-Arbeit belasten und behindern - der Türkei-Arbeit nicht förderlich. Dass
gleichzeitig der Elternförderverein im Gegensatz zur bisherigen Praxis
beschloss, Austauschreisen im Schulpartnerschaftsprogramm anders als
Studienfahrten der Kurse und Klassen nicht mehr zu fördern - eine mir bis heute
nicht nachvollziehbare Entscheidung in einer UNESCO-Schule - machte die
Reisekalkulation zunichte und rückte ebenfalls stärker ins Bewusstsein, welche
außergewöhnliche finanzielle Belastungen auch von den begleitenden Lehrern -
die die gesamten Reisekosten von ca. 1000,-- DM - wegen des vom Dienstherrn
erzwungenen Reisekostenerstattungsverzichtes privat getragen werden müssen. Das
zeigt nur zu deutlich, dass entgegen der schönen Sonntagsreden praktisches
interkulturelles Arbeiten unter dem Diktat der leeren Kassen zur bloßen
Proklamation oder zum "Hobby" idealistischer Pädagogen verkommt. Doch
Verweigerung hilft hier langfristig nichts und erzeugt auch nicht den
notwendigen öffentlichen Druck. Notwendig ist vielmehr, gezielter und wirksamer
die unbestreitbaren Erfolge von interkultureller Arbeit,
UNESCO-Projekt-Schulprogrammen, Schulpartnerschaften und Studienreisen in der
Öffentlichkeit vorzustellen und zu proklamieren. Wir müssen unsere eigene Lobby
und Selbstdarsteller des Erfolges unserer Arbeit für den pädagogischen Nutzen
bei den Schülerinnen und Schülern und für die positive Veränderung des
politischen Klimas in unserem Land (nicht zu reden von den wichtigen positiven
Signalwirkungen im Ausland!) sein!
So entschlossen wir uns dann nach weiteren brieflichen und
telefonischen Kontakten mit Istanbul, nach weiteren, dringlich gemachten
Einladungen aus unserer Partnerschule angesichts der bedenklichen Entwicklungen
in Deutschland gerade in Bezug auf das Verhältnis zu Türken und in der Einsicht
der Vordringlichkeit interkultureller Aktivitäten, persönliche Animositäten und
Gekränktheiten zurückzustellen und für den Herbst die aufgeschobene Türkeireise
zu planen. Doch waren wir mit der Vorbereitung, für die wie sonst ein gutes
Jahr ansetzen, zeitlich zurück, als wir im Frühjahr 1992 eine neue
Schülergruppe zusammenstellten - nicht alle Interessenten von 1991 konnten zu
diesem neuen Termin teilnehmen -. Auch die Vorbereitungen in unserer
Partnerschule, unterbrochen von den Sommerferien, fanden unter Zeitdruck statt,
so dass wir mit einer kleineren Gruppe und etwas verkürzter Reisezeit in
Istanbul im Internat der Schule untergebracht wurden. Doch die Betreuung und das
vorbereitete Programm war liebevoll und erlebnisreich und auch in der Schule
kamen wichtige persönliche Kontakte unserer Reisegruppe zustande. Die
anschließende Rundreise erfolgte wieder mit einem angemieteten Reisebus. In
unserem Abschlußbericht haben wir erzählt, welchen täglichen Kleinkrieg wir mit
den sehr eigenwilligen (und profitorientierten) Fahrern um jedes Reiseziel und
jeden gefahrenen Kilometer, um jede Provisionsmöglichkeit in Hotels und
Restaurant und schließlich um die Endabrechnung der Fahrt führen mussten. Die
Reise führte uns wieder über Ankara, Kappadokien und Konya, um dann erstmals
mit Antalya auch die Südküste der Türkei einzubeziehen, von der es über
Pamukkale nach Selcuk weiter ging. Der Rückflug - gebucht bei UMUT-Reisen in
Hannover, und durchgeführt durch ÖGER-Tours mit Birgen Hava Yollari - fand dann
von Izmir aus statt. In Ankara verkürzten wir unseren Hotelaufenthalt, da wir
einmal kein Informationsprogramm außer Stadtrundfahrt, Besichtigungen und dem
Besuch des Hethiter-Museums vorbereitet hatten, und zum anderen das Dewan-Hotel
nun in einem erbarmungswürdigen Erhaltungszustand erschien, und fuhren nach nur
einer Übernachtung in Ankara weiter nach Kappadokien, Ortahisar, wobei eine
vorbereitete Hotelreservierung in Göreme nicht zu realisieren war.
In Konya übernachteten wir anschließend wieder - angemeldet - im
Otel Tur, und fanden bestätigt, dass es zum Verständnis der Vielfalt der
türkischen Kultur und Geschichte und für den notwendigen intensiveren Blick
auch auf die islamischen Traditionen, sehr sinnvoll, aus meiner Sicht sogar
notwendig ist, Konya in eine inhaltlich ausgewogen strukturiertes
Besuchsprogramm einzubeziehen. Dagegen fanden wir an der Mittelmeerküste in der
Region Antalya - hier und in Selcuk verließen wir uns bei der Hotelbuchung auf
Improvisation, was sich positiv auszahlte - zwar interessante Orte wie Aspendos
und Side, touristisch "attraktive" Strände bei Antalya selbst und
Kuriositäten wie den Wasserfall von Manavgad, doch - trotz einer diesmal bedenklich
oberflächlich-touristischen Interessenorientierung eines Teiles der Gruppe, was
wir ansonsten in dieser Form nie erlebt haben - eigentlich nicht ein lohnendes
Reisegebiet zum Kennenlernen des Landes. Heute könnte man vielleicht ein
Programm projektieren, das gerade die negativen Seiten und Risiken der starken
Tourismusbindung einer ganzen Region in den Vordergrund stellt, was in den
Katastrophensommern des türkischen Tourismus 1993 und 1994 in der Folge der
Kurdenkonflikte und des (wenn auch eher dilettantischen und mit IRA oder ETA
gottseidank nicht zu vergleichenden) Terrors der PKK und der hysterischen
Reaktionen der deutschen Urlauber ein besonders aktuelles und brisantes Thema
wäre. Den Reiseabschluss bildete wieder die griechische Antike mit dem ausführlichen
Besuch von Ephesus und Priene, aber auch ein angenehm entspannter letzter Abend
in Selcuk.
Eine bewährte Konzeption: Die Türkei-Reise
1994
Doch das zentrale Anliegen ist nicht die erlebnisorientierte
Reiseerfahrung - so wichtig diese auch aus pädagogischen Gründen für eine
schulische Projektveranstaltung auch ist, sondern der unmittelbare menschliche
Kontakt in der Türkei mit Schülerinnen und Schülern der Istanbul Lisesi, mit
den türkischen Lehrerinnen und Lehrern und während der Reise mit einer Vielzahl
von Gesprächspartnern, die den Schülern damit einen unmittelbaren und
persönlichen Einblick in das Leben in diesem Lande eröffnen. Gerade in dieser
Beziehung ist unsere Türkeiarbeit, wie ich meine, sehr erfolgreich und auch
diese vierte Reise hat einiges dazu beitragen können. Über die Reise
hinausreichende briefliche und persönliche Kontakte beweisen das; die
Gegenseitigkeit der Familienunterbringung verstärkt diese Konzeption in
erfreulicher Weise.
Im Mittelpunkt der Studienfahrt stand der Besuch in unserer
Partnerschule, der Istanbul Lisesi. Das geplante und vorbereitete
Informationsgespräch im Erziehungsministerium in Ankara konnte nicht
stattfinden, da sich kein Ansprechpartner fand. Die möglichen Gründe dieser
ungewohnten Abschottung des Erziehungsministeriums, von dem wir uns aktuellere
offizielle Informationen über die Perspektiven einer Schulreform erhofften,
muss an anderer Stelle ausführlicher diskutiert werden, hängt aber sicherlich
mit der problematischen innenpolitischen Situation des Landes zusammen, in die
die Grundlagen und Paradigmen der Erziehung und der Schulpolitik sowie die
mögliche Revision des nationalistisch-laizistischen Erziehungsmodells Atatürks
in kontroverser Form hineingezogen werden, wobei Stellungnahmen gegenüber
ausländischen Besuchern nicht unbedingt gewünscht werden.
An die Stelle dieses Besuches trat ein Empfang beim für die
Gymnasium zuständigen Schulamtsdirektor in Ankara, der als Freund des Direktors
der Istanbul Lisesi, Mahir bey, freundlicherweise zu einem solchen Termin mit
der ganzen Gruppe bereit war. Doch blieb es auch hier bei dem freundlichen
Empfang und einem eher unverbindlichen small talk, vielleicht vor allem wegen
Sprachproblemen, da in dem Amt kein kompetenter Übersetzer greifbar war, sicher
aber auch wegen inhaltlicher Kommunikationsschwierigkeiten, da es uns nicht
gelang unser Informationsbedürfnis und unsere auf das türkische Schulsystem
bezogenen Fragen verständlich zu machen. Doch war auch diese Erfahrung wichtig,
um zu erkennen, wie unterschiedlich Verwaltungen funktionieren und inhaltliche
schulpolitische Entscheidungen personell zu verorten sind. Über die Probleme
des türkischen Schulwesens heute werden wir in einem eigenen Kapitel berichten.
Informationsquellen waren dabei Gespräche in unserer Partnerschule und weitere
Informationen aus der Journalistik und der aufbereiteten Fachliteratur. Die
Schwierigkeit mit "amtlichen" Gewährsträgern in der Schulpolitik
deutete sich Anfang des Jahres schon in der Vorbereitung in Hannover an, als
uns auch das für die Schulkontakte zuständige türkische Generalkonsulat in
Hannover bedauernd darauf verweisen musste, dass offizielle Informationen z.B.
über die Oberstufenreform in der Türkei und die tatsächliche Einführung der
seit sechs Jahren projektierten achtjährigen Grundschule noch immer nicht
verfügbar wären.
Begleitet wurde dieses Informationsprogramm durch eine Fülle
privater Kontakte und einer informativen Rundreise mit einem angemieteten
Kleinbus über Kappadokien, Ankara, Konya, hin zur Ägäisküste mit Izmir, Ephesus,
Pergamon und Troja, so dass neben der heutigen Situation auch Geschichte und
Kulturgeschichte dieses vielfältigen und oft überraschenden Landes ausreichend
zur Geltung kommt. Der Flug Hannover-Istanbul und zurück wurde wieder vom
gleichen Reisebüro wie 1992, das jetzt unter dem Namen "Travel Fun"
firmiert, über ÖGER-Tours mit Istanbul Airlines bzw. auf dem Rückflug Birgen
Air gebucht. Der angemietete Bus war aus Kostengründen diesmal ein
fünfundzwanzigsitziger Kleinbus - zwar nicht sehr bequem, aber preiswert - der
üblicherweise als Schulbus für die Istanbul Lisesi fährt. Fahrzeuge und
Treibstoffe sind die Kostenfaktoren, die in der Türkei in den letzten Jahren in
der Folge des Golfkrieges und des Boykotts gegen den Iraq überdurchschnittlich
verteuert wurden. Der sonstige touristische Sektor, Hotels und Restaurant sowie
Eintritte etc., sind auf dem Stand der letzten Jahre geblieben; das ist eine
Folge der ungünstigen Nachfrageentwicklung durch die Krise im Tourismus. Es ist
schwer für die in diesem Bereich tätigen Unternehmen, trotz der starken
Preissteigerungen in anderen Bereichen, die die Betriebskosten stark erhöhen,
ohne die Möglichkeit eigener Preisanpassungen wirtschaftlich noch über die
Runden zu kommen. So konnten wir in unserer Reisezeit außerhalb der Hauptsaison
sogar noch erhebliche Gruppenrabatte erhalten. Da außerdem der DM-Kurs
spekulativ überhöht war (mit bis zu 20.000 TL für 1,-- DM), war für uns die
Reise zwar sehr billig, vermittelte uns aber auch Eindrücke von einer
Wirtschaft in einer akuten Krise.
Mit unserem Bus hatten wir in anderer Hinsicht im Gegensatz zur
letzten Reise sehr viel Glück, da wir mit einem (Schul-) Busfahrer fuhren -
einem älteren, ruhigen und im Stadtverkehr routinierten Mann aus Ostanatolien
(Elazig), für den dieses touristische Programm jedoch wohl auch ein novum war
-, der uns trotz begrenzter sprachlicher Verständigungsmöglichkeiten durch
Zuverlässigkeit, unermüdliche Bereitschaft, unsere Wünsche zu erfüllen, so dass
wir oft versuchten, für ihn bei der Begrenzung seiner Fahrzeiten mitzuplanen,
und spontaner und kompetenter Hilfsbereitschaft, z.B. was das improvisierte
Finden geeigneter Hotels und Restaurants oder auch spezieller Einkaufs- oder
Telefoniermöglichkeiten anging, bald ans Herz gewachsen war. Dass unsere Reise
durchweg angenehm und problemlos verlief, haben wir in großem Maße auch ihm zu
verdanken.
In Istanbul betreuten uns die beiden Kollegen, Filiz hanim und
Aslan bey, die auch die Reisegruppe ihrer Schule bei ihrem Besuch 1993 in
Hannover begleitet hatten. Aslan bey, Sportlehrer und "Aktivist" der
Schule und designierter Schulleiter einer Grundschule in Istanbul, war das
erste Mal schon 1990 mit in Hannover gewesen. Die Unterbringung der
Schülerinnen und Schüler bei Gastfamilien über eine ganze Woche war ein großer
Erfolg, besonders da die meisten in einem tatsächlichen gegenseitigen Austausch
schon selbst 1993 Gastgeber der türkischen Schülerinnen und Schüler in Hannover
gewesen waren.
Die Reisegruppe bestand aus 12 Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen
9, 11 und 12. Die große Altersstreuung hat keinerlei Probleme verursacht; sehr
erfreut war ich über die gute Atmosphäre in der Gruppe, das Interesse an den
unterschiedlichen Aspekten des Landes und die Bereitschaft, auch die
Anstrengungen des Programms auf sich zu nehmen. Ich denke daher, dass die
Mitreisenden wirklich von dieser Reise profitiert haben und dass die
Familienkontakte zu bleibenden Eindrücken und Erinnerungen führen werden.
Leider konnte diesmal kein zweiter Lehrer mitfahren; unterstützt wurde ich aber
in freundschaftlicher und kompetenter Weise von Herrn Rainer Gusky, der als
Stiefvater eines der mitreisenden Schüler, André, schon zum zweiten Male bereit
war, eine Reise in die Türkei zu begleiten. Sehr hilfreich war es, dass er, angeregt
durch Reisen in die Türkei und sein großes Interesse an Land und Leuten, seit
einigen Jahren bemüht ist, die türkische Sprache zu erlernen und jetzt schon in
der Lage ist, sehr flüssig Unterhaltungen zu führen, in allen alltäglichen
Situationen zu übersetzen und gleichzeitig uns sprachlich weniger begabten (und
durch vielfältige Kontakte zu verschiedenen sehr unterschiedlichen Reiseländern
wie Polen, Ungarn und dem arabischen Nahen Osten sprachlich
"verwirrten" und überforderten) Teilnehmern interessante Einblicke in
die faszinierende Beziehungen zwischen Semantik und türkischer Kultur zu
vermitteln. Ich hoffe, dass noch weitere solche gemeinsamen Türkeireisen mit
Herrn Gusky möglich sein werden.
Schulinterne Probleme und
Konflikte
Diese Situation der mangelnden Bereitschaft von Kolleginnen und
Kollegen, sich für den Schüleraustausch durch aktive Beteiligung zu engagieren
(ich nehme die Kolleginnen und Kollegen, die ich hier ausdrücklich als Freunde
ansprechen möchte, die in der UNESCO-Arbeit seit Jahren in Polen-, USA- und
anderen Kontakten und Schüleraustauschprogrammen ihr Bestes geben, die im
UNESCO-Club und im "Dritte-Welt-Laden" Engagement und Arbeitszeit
investieren, und die selbstverständlich nicht immer wieder auch noch die Türkei-Arbeit
mit tragen können, aus diesen kritischen Bemerkungen selbstverständlich aus;
doch es handelt sich hier um eine Minderheit im Kollegium), ist ein
bedenkliches Zeichen für den Ernst der UNESCO-Zielsetzungen unserer Schule.
Zwar profitieren wir in der Öffentlichkeit von unseren Aktivitäten als
UNESCO-Schule, haben sogar im Ausland, vor allem in Polen und in der Türkei,
einen Ruf als Vorreiter der schulischen Völkerverständigung und der Konzepte
interkultureller Bildung zu verteidigen, sind aber oft nicht bereit, diese über
den Alltag hinausweisende Perspektive unserer Arbeit, die doch gerade so viele
auch sehr persönliche Erfolgserlebnisse und Sinngebungen unserer pädagogischen
Arbeit vermitteln kann, als selbstverständlichen Teil unserer pädagogischen
Aufgaben, unseres Alltages als Lehrer und als Staatsbürger zu akzeptieren, ohne
es in das kleinliche Aufrechnen von ohnehin nicht exakt quantifizierbaren
Arbeitsstunden und in die Funktionalisierung tagespolitischer Kampf- und
Erpressungsstrategien hineinzuziehen. Dem - ohnehin unsicheren - kurzfristigen
persönlichen Nutzen steht ein gesellschaftlicher Schaden durch dieses
kleinkarierte Verhalten gegenüber, vor dem mir Angst und Bange wird, wenn ich
an die Verfallserscheinungen in unserer eigenen Politischen Kultur denke. Ich
glaube nicht, dass an unserer Schule ein gemeinsamer pädagogischer und
gesellschaftlicher Grundkonsens aufzufinden ist und noch weniger, dass hier
jemals wieder ein "Kollegium" zu gemeinsamen pädagogischen Projekten
zusammenfinden wird. UNESCO-Projektschul-Arbeit wird somit, wenn sie nicht von
der sich aus der gesellschaftlichen Verantwortung ausklinkenden Mehrheit
ohnehin verhindert und unmöglich gemacht wird, weiterhin die Aktivität einer
Minderheit bleiben, die zunehmend ihre Wirkung und ihren Kommunikationskontext
in der außerschulischen Arbeit, in Publikationen, Lehrerfortbildungen oder in
der außerschulischen politischen Bildung suchen wird. Ein gewisser
Hoffnungsschimmer in unserer Schule ist aber auch mit der Person unseres
Direktors, Ulrich Bauermeister, verbunden, der im Gegensatz zu vielen seiner
bürokratischen Amtskollegen selbst aktiv für die Entwicklung pädagogischer
Perspektiven eintritt, UNESCO-Projekte innerhalb der Schule stützt und fördert
und sich bei vorgesetzten Behörden mutig und erfolgreich für die notwendigen
Freiräume für sinnvolles interkulturelles Arbeiten im Rahmen der
UNESCO-Projektschul-Programmatik einsetzt! Aber, trotz dieser pessimistischen
Perspektiven mit nur einigen hoffnungsvollen Lichtschimmern in der täglichen Praxis
an unserer Schule, zurück zu den erfreulichen Erfahrungen, die wir auf unserer
Reise in die Türkei machen konnten und die uns doch wieder etwas Mut machen,
unsere pädagogische Arbeit nicht nur als ewige Sisyphusarbeit zu erleben.
Eindrücke und Erfahrungen von unserer
vierten Türkeireise
In Konya und Selcuk übernachteten wir wieder in den Hotels, die
wir von der letzten Reise her kannten und in guter Erinnerung behalten hatten.
So wurden wir auch trotz fehlender Anmeldung nicht nur wiedererkannt, sondern
auch freundschaftlich begrüßt und zuvorkommend behandelt. Ich erwähnte schon
die Bedeutung, die Konya für unsere Reisekonzeption hat. Der Kontakt zur
islamischen Mystik des "Ordens der tanzenden Derwische", wie die
Anhänger des Mystikers und religiösen Dichters Djellâl ed-Dîn Rûmî aus dem 13.
Jahrhundert, dessen Grabstätte ("Tekke") hier in Konya wichtigster
kultureller Schatz ist, vermittelt eine historische und
kulturell-philosophische Perspektive, die zum Verständnis der Entwicklung der
türkisch-islamischen Kultur notwendig ist.
Konya ist heute Zentrum des islamischen Fundamentalismus, aber
auch die wohl modernste (auch im städtebaulichen Sinne: westlichste) und
sauberste Stadt der Türkei; das Selbstbewusstsein der Bewohner Konyas legt
gerade auf diese Vorbildlichkeit und Modernität Wert - "Hier ist das wahre
Anatolien!" - und verweist, zu Recht, auf geringe Kriminalität,
öffentliche Sicherheit und zivilisierte Umgangsformen auch im Geschäftsleben
(das in der Innenstadt vor allem durch die Teppichhändler geprägt wird).
Diese scheinbare Widersprüchlichkeit, die mit unserem oft
diffamatorischen Islambild nicht leicht zu vereinen ist, das aber auch die
Ambivalenzen der gesellschaftlichen Ursachen der islamischen Renaissance in der
Türkei deutlicher zu Tage treten lässt, muss ein wichtiges Thema einer
ernsthaften Beschäftigung mit der heutigen Situation in der Türkei sein. Dass
sich gerade in Konya leicht und freundschaftlich-zugewandt interessierte
Gesprächspartner zu diesen Themen finden, zeigt ebenso deutlich, dass hier in
Konya islamische Renaissance nicht dumpfer Rückfall in ein unzivilisiertes
Mittelalter ist (wie es westliche Beobachter gerne darstellen), sondern in
einer kulturellen Tradition steht, die Modernität durchaus nicht ablehnt, aber
bestimmten westlichen Einflüssen in der Türkei kritisch gegenüber steht.
Über die weiteren historischen, geographischen und aktuellen
Themenschwerpunkte, die sich bei der Beschäftigung mit der Türkei anbieten,
braucht an dieser Stelle nichts eigens gesagt zu werden; es genügt zu betonen,
dass die Vorbereitung durch Information, Gespräch und Literaturarbeit die
vielfältigen Erkenntnismöglichkeiten berücksichtigt und einen
interdisziplinären Charakter in den Vordergrund stellt, von dem die inhaltliche
Arbeit der Schüler in den verschiedenen Fächern profitieren kann.
Die Türkei-Arbeit im Rahmen des
UNESCO-Projektschul-Programmes
Die aktuellen Probleme, die eine ganze Generation in der Türkei
prägen werden und die damit auch für uns Deutsche Bedeutung erlangen werden,
lassen es umso wichtiger erscheinen, den ständigen Kontakt zwischen beiden
Völkern und Kulturen auch auf der unteren Ebene der persönlichen Bekanntschaft
nicht abreißen zu lassen, im Gegenteil: zu fördern und auszubauen. Hier fühlen
sich auch die UNESCO - Schulen angesprochen. Auch das türkische
Erziehungsministerium hat den Wert solcher Kontakte erkannt und unterstützt
Schulpartnerschaften mit deutschen Schulen.
Die TÜRKEI - Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule Hannover
versucht, sich mit den Möglichkeiten und Problemen von Schulpartnerschaften
auseinanderzusetzen und will die Thematik "Türkeikontakte" einer
breiteren Schulöffentlichkeit vermitteln. In Arbeit mit Medien und Materialien
werden in der Vorbereitung der Türkeifahrten und Austauschprogramme die
Grundzüge der Geschichte und Landeskunde der Türkei erarbeitet. Darüber hinaus
bietet die TÜRKEI-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule ihren Mitgliedern die
Möglichkeit, sich intensiv mit selbst gewählten Schwerpunktthemen aus Kultur,
Gesellschaft, Wirtschaft oder Zeitgeschichte zu beschäftigen, um daraus z.B.
Berichte, Teile von Ausstellungen, Beiträge zu Informationsveranstaltungen oder
Erkundungsthemen für Türkeireisen abzuleiten. Aber der Anspruch dieses
Arbeitsschwerpunktes "Türkei" reicht über die unmittelbare Vor- und
Nachbereitung der Türkeifahrten weit hinaus. Zum einen soll das Thema Türkei in
einem breiteren Konzept des interkulturellen Lernens auch in die schulischen
Fachcurricula getragen werden, die dringend einer grundsätzlichen Revision
bedürfen, was durch neue Rahmenrichtlinien und Erlasse, die der
Interkulturellen Bildung stärkere Priorität einräumen, und durch die
Veränderungen in der kulturellen Zusammensetzung der Lerngruppen auch in
unserer eher bürgerlich-konservativen Schule erleichtert und evoziert werden
kann. Darüber hinaus werden die Ergebnisse der Türkei-Arbeit in Form von
Reiseberichten, aber auch in Aufsätzen in den Fachzeitschriften publiziert und
in geeigneter Weise über den institutionellen Rahmen der Schule hinaus in
Lehrerfortbildung und außerschulischer Politischer Bildung öffentlich zur
Diskussion gestellt. Diese breitere gesellschaftliche und politische Wirkung
ist intendiert und bei den Programmen der Türkei-Arbeitsgemeinschaft immer
mitbedacht - was übrigens, korrespondierend damit, in gleicher Weise von
unserer Partnerschule in Istanbul gewollt und in der Türkei realisiert wird, wo
Multiplikatoreneffekte in Richtung auf eine curriculare und methodische
Curriculum- und Schulreform besonders notwendig erscheinen.
Die Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule und die
Reisegruppen setzen daher auch einen Arbeits- und Informationsschwerpunkt auf
das Kennenlernen der Schulsituation und der Entwicklung des türkischen
Schulwesens. Ich habe schon darauf hingewiesen, dass in unserer Intention auch
die offizielle Unterrichtung durch das Ministerium für Nationale Erziehung in
Ankara sinnvoll und notwendig ist - was ja nicht bedeutet, dass wird der
türkischen Schulpolitik unkritisch-affirmativ gegenüberstehen müssten -, dass
dieser Wunsch zumindest bei der letzten Reise nicht zu realisieren war. So waren wir vor allem auf Informationen und
Gespräche im Rahmen unserer Kontakte mit unserer Partnerschule angewiesen, was
uns eine sehr kritische Perspektive der derzeitigen schulpolitischen Situation
in der Türkei vermittelte. Die Istanbul Lisesi plant deshalb, wie wir an
anderer Stelle ausführlicher darstellen werden, einen schulpolitischen
Sonderweg, der auch die institutionelle Privatisierung der Schule und den über
das Gymnasium hinausreichenden Aufbau eines "Deutsch-Türkischen
Bildungswesens" beinhaltet, wie es, in kleinerem Projektrahmen, im letzten
Jahr das zweite Istanbuler Traditionsgymnasium "Galatasaray Lisesi"
als Französisch-Türkisches Bildungsinstitut auf der Grundlage eines
türkisch-französischen Staatsvertrages vorexerziert hat. _ber die türkischen
Informationen hinaus spielen natürlich auch die Informationsveranstaltungen und
-schwerpunkte in der Vorbereitungszeit, d.h. in der regelmäßigen Arbeit der
Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule eine wichtige Rolle. Aktuelle
Zeitungsberichte und Auszüge aus der Fachliteratur sind, z.T. nach
Interessenschwerpunkten arbeitsteilig aufgearbeitet und besprochen worden. Dazu
traf sich die Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule seit dem Sommer
1993 regelmäßig zu mehrstündigen nachmittäglichen Besprechungen. Die
inhaltliche Arbeit der Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule begann mit
einer etwas anderen personellen Zusammensetzung aber schon zum Halbjahreswechsel
1991/92 in der Vorbereitung des Besuches der Gruppe aus der Türkei kurz nach
den Sommerferien 1993.
Für die nächste "Runde" des Austausches und Kontaktes
werden derzeit schon konkrete Pläne geschmiedet, die auch in der Türkei schon
besprochen und bei den zuständigen Stellen in Hannover geprüft und entwickelt
werden.
Insbesondere reizt es uns, nach jeweils gut einem Jahrzehnt
erfolgreicher Schulpartnerschaften sowohl mit der Türkei als auch mit Polen,
d.h. dem V. Liceum in Poznan (Posen), diese beiden Kontakte im Sinne echter
interkultureller Kontakte zumindest zeitweilig zusammenzuführen. Durch einen
Kontakt und Besuch im Rahmen einer Lehrerfortbildungsveranstaltung der
Niedersächsischen Landeszentrale für politische Bildung entstand gegen Ostern
1994 der Plan, den nächsten Besuch einer türkischen Gruppe im Herbst 1995
bei einem gemeinsamen Besuch bei unsere
Partnerschule in Poznan in einem etwa einwöchigen interkulturellen Seminar in
der durch deutsch-polnischen Vertrag gerade eben neu eröffneten Jugendbegegnungstätte
Kreisau - dem Gut der Grafen von Moltke bei Breslau/Wroclaw und Ort der Treffen
des "Kreisauer Kreises" im Widerstand gegen Hitler - zu einer
trinationalen Gruppe zu vereinen.
Inhalt
Zur Geschichte des türkischen
Schulsystems
Die
gesellschaftliche Situation vor dem Ersten Weltkrieg
Atatürk
und die Revolutionierung der türkischen Gesellschaft:
Die
Entwicklung eines westlichen Schulsystems
Die Beziehungen zwischen dem türkischen Erziehungssystem
und den Berufsstufen
Die
Bildung in Zeiten des gesellschaftlichen Umbruchs
Anmerkungen
zur heutigen Situation der türkischen Schulen
Stundentafel für das Technische Gymnasium (Bau-Abteilung)
Praxis
Schulpartnerschaften mit der Türkei
Rückblick auf die Geschichte unserer Türkei-Kontakte:
Der Beginn 1985
Die zweite Türkei-Reise 1989
Ein kurzfristiges Intermezzo: Die Türkei-Reise 1992
Eine bewährte Konzeption: Die Türkei-Reise 1994
Schulinterne Probleme und Konflikte
Eindrücke und Erfahrungen von unserer vierten
Türkeireise
Die Türkei-Arbeit im Rahmen des UNESCO-Projektschul-Programmes
Dokument
Information:
Druckausgabe
politik
unterricht aktuell,
Heft
1 - 1994
Zur Geschichte des türkischen
Schulsystems,
Hannover, 1994. A 5, kart.
[ISBN 3-9804023-0-4] - vergriffen -
pua 1/04 -
ISSN
0945-1544
Herausgeber:
Verband der Politiklehrer e.V., Hannover
Verantwortlich: Gerhard Voigt OStR i.R. (seit 2009)
eMail:
bismarckschule.voigt@gmx.de
http://www.voigt-bismarckschule.de
Internetausgabe, Netzpublikation
http://www.pu-aktuell.de/pua1994/p194_TR.htm , 1.11.02 /
P194_TR.htm -
Überarbeitung: 03.08.2004 / Übernommen auf www.tuerkei-didaktik.de 2008 /
Letzte Revision: 5.11.2009 / Durchsicht und Layout am 02.03.2011 |
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