Türkische Schulen

Nachdem nach dem Ersten Weltkrieg durch den General und Volkshelden Mustafa Kemal Pascha, dem Sieger von Gallipoli (türkisch Gelibolu, an den Dardanellen), dem späteren Staatschef "Atatürk", die Türkische Republik ausgerufen wurde und in einem blutigen Befreiungskrieg gegen die Siegermächte des Weltkrieges, England, Frankreich und Italien, besonders aber gegen Griechenland, das nicht nur für Gebietszuwachs in Westanatolien, sondern auch für Schutz und Unabhängigkeit der griechischen Bevölkerung in ihren westanatolischen Siedlungsgebieten kämpfte, territorial und staatlich konsolidiert werden konnte, mussten eine Reihe von Grundsatzentscheidungen über den Charakter der neuen Republik und damit auch über ein künftiges staatlich-türkisches Bildungswesen getroffen werden.

Dieses richtig einschätzen zu können, verlangt, einen detaillierten Blick auf die Bildungssituation und damit die gesellschaftlichen Strukturen des ausgehenden osmanischen Sultanats zu werfen, das in nahezu allen Grundstrukturen das Gegenteil der Staatsziele der neu gegründeten Türkischen Republik war .

Das Osmanische Reich war ein Vielvölkerstaat, der in seiner Blütezeit ein Gebiet vom Balkan und dem Karpartenbecken über Anatolien, den Nahen Osten bis hin zum Maghreb umfasste und als Herrscher über die Arabische Halbinsel Hüter der heiligen Stätten in Mekka und Medina und damit Schutzmacht des Islam und der Millionen Muslime in aller Welt war.

Doch hatte dieses Reiche am Ende des letzten Jahrhunderts seine Blütezeit längst hinter sich, große Teile der Balkanländer waren an das Habsburgerreich, Nordafrika an die westlichen Kolonialmächte Frankreich, Italien und England abgetreten, Griechenland hatte seine Unabhängigkeit erkämpft und im Nahen Osten richteten sich der erwachende arabische Nationalismus als Panarabismus und islamische Erneuerungsbewegungen wie die Wahabiten oder Panislamische Bewegungen gegen den Herrschaftsanspruch des Sultanats.

Wichtig ist es jedoch zu betonen, dass in der Machthierarchie des Sultanats der traditionelle Anspruch, die umma muhamadja zu repräsentieren, jegliche Einengung auf ein nationalistisches Türkentum ausschloss, ja dass die Bezeichnung "Türke" dem universalistischen Herrschaftsanspruch des Sultanats geradezu entgegenstand. Die Völkermischung in der Elite des Sultanats und bei Hofe (bis hin in den Harem des Sultans, in dem selten im modernen Sinne "reine" Türkinnen die Mehrheit bildeten und in dem Mütter von späteren Sultanen durchaus griechischer oder arabischer Abstammung sein konnten) machte die Frage nach der Herkunft relativ unwichtig; die höfische Sprache des Osmanli war mit arabischen und persischen Worten und Wendungen durchsetzt und der Glaube forderte ohnehin arabische Sprachkenntnisse. Literatur und Kunst waren weltoffen und in islamischer Tradition Einflüssen auch aus Europa und aus der Christlichen Welt nicht verschlossen. Ein türkischer Nationalismus oder gar die Idee des türkischen Nationalstaates waren der feudalistischen Konzeption des Sultanats fremd. So sind auch die Konflikte mit Minderheiten, die, wie am Beispiel der Armenier in der Zeit der Jahrhundertwende zu erkennen ist, mit äußerster Härte und Grausamkeit ausgetragen wurden, keine nationalen Konflikte europäischen Musters oder gar ethnische Hegemonialkriege des Türkentums, sondern Herrschaftskonflikte um verweigerte Loyalitäten und Tributpflichten und Kampf gegen herrschaftsbedrohende Separatismen, die sich selbst teilweise dem neuartigen Einfluss europäischen nationalstaatlichen Denkens verdanken.

Mit der Herrschaft zerfielen im 19. Jahrhundert Integrationswirkung des islamischen Sultanats und nach und nach auch die territoriale Integrität. Die wurde in der Türkei selbst zunächst von denjenigen zuerst wahrgenommen und kritisiert, die professionell mit den daraus folgenden Konflikten konfrontiert und über den Kontakt mit der modernen Technik auch mit den nationalstaatlichen Ideen Westeuropas in Berührung gekommen waren: den jüngeren Militärs. Sie wollten jetzt an die Stelle des ineffizienten, weil seiner Integrationskraft beraubten und nationalstaatlich diffusen - wie sie meinten: anachronistischen - Staatsparadigmas der islamischen Einheit des mit dem Sultanat verbundenen Kalifats (eines Anspruches, der ohnehin historisch wie theologisch auf sehr schwachen Füßen stand und gerade von arabischen Erneuerern grundsätzlich in Frage gestellt wurde) einen neuen türkischen Nationalismus setzen.

Die Jungtürkische Revolution nahm dem Begriff "Türke", der bislang im Sultanat eher abschätzig für die einfache bäuerliche Bevölkerung Anatoliens gebraucht worden war, seine bisherige Bedeutung und postulierte eine neue nationalstaatlich-ethnische Semantik, die sich dem Geschichtsmythos des Panturanismus verpflichtet wusste. Diese ethnisch-völkischen Geschichtsbilder, die parallel im europäischen Panslawismus und Pangermanismus zu verfolgen sind, weisen einmal auf die Legitimationsprobleme der unter ganz konkreten historischen Bedingungen entstandenen mitteleuropäischen Nationalstaatsbegriff hin, sobald dieser zu einem universalen Gesellschafts- und Staatsparadigma erweitert werden soll, weil sich hier, seiner konkreten machtpolitischen Inhalte beraubt, seine staats- und gesellschaftsphilosophische Bedeutungsleere erweist, in die vorrationale und ungeschichtliche Volkstumslegenden einbrechen können. Gleichzeitig übernimmt der Panturanismus und die jungtürkische Nationalstaatsidee ungewollt und unbewusst die antirationalen Implikationen des Nationalismus, die in Europa aus dem gescheiterten Versuch der französischen Revolution erwachsen sind, aus dem Geist des Rationalismus und des Humanismus eine neue egalitäre Gesellschaftsordnung zu finden.

Es ist hier nicht der Ort für geschichtsphilosophische Reflexionen über die tragische Verirrung der bürgerlichen Gesellschaft in der Zeit der Restauration - die Folgen des hier entstandenen pathologischen Nationalismus im Faschismus und Nationalsozialismus des zwanzigsten Jahrhunderts sind hinlänglich bekannt -, es ist aber auf den engen Zusammenhang der Ziele und Ideologien der jungtürkischen Revolution mit dem gleichzeitigen Erstarken des europäischen Nationalismus zu verweisen: Wurzel eines nationaltürkischen Republikanismus, dessen demokratische Ausprägung und Entwicklung eher defizitär und brüchig geblieben ist. Atatürk entstammt dieser jungtürkischen Revolutionsbewegung und transportiert damit den türkischen Nationalismus als revolutionäres Gegenmodell zum islamischen Integrationismus des Sultanats in die neu zu gründende "kemalistische" Republik.

So stehen am Ende der Herrschaft des Sultanats mehrere Bevölkerungsgruppen mit unterschiedlichen politisch-ideologischer Repräsentanz und sich auseinanderentwickelnden politischen Kulturen gegenüber. Die politische Schwäche des "kranken Mannes am Bosporus" im europäischen Konzert der Mächte spiegelt sich in der innenpolitischen Ohnmacht und Konzeptionslosigkeit des Sultanats und dem Auseinanderbrechen der Gesellschaft in Sozialgruppen und nach staatlicher Unabhängigkeit strebenden Ethnien, die sich wie die Türken selbst oft an konstruierte Geschichtsmythen klammern, um ihre separatistischen Ansprüche international zu legitimieren.

Bis heute sind die politischen Folgen dieser ethnischen und nationalen Konstrukte und Ideologien, die sich gerade wegen ihres künstlichen Charakters rationalem Konfliktausgleich sperren, nach europäischem Vorbild in den Konflikten im Nahen Osten nachzuvollziehen. Der zweite Golfkrieg mit seinen historisch fragwürdigen Ansprüchen des Iraq auf Kuweit und die historisch ebenso fragwürdigen Souveränitätsansprüche Kuweits selbst weist daher ideologisch auf eben diese Phase der Auflösung des Osmanischen Reiches zurück und beweist zudem die ungebrochene Funktionalisierbarkeit von Geschichts- und Volkstumsmythen im Interesse auswärtiger Groß- (und Kolonial-)mächte und Interventionsstaaten. Das Résumé liegt nahe, dass der im letzten Jahrhundert in Mittel- und Westeuropa entstandene Nationalstaatsbegriff, abgelöst von seiner gesellschaftlichen und politischen Verwurzelung in seinem konkreten historischen Kontext, nicht geeignet ist als universales Ordnungsprinzip heutiger gesellschaftlicher, politischer und sozialer Repräsentation und Konflikte; er ist schlicht anachronistisch. Doch er ist unbestrittene Grundlage des durch die UN globalisierten Völkerrechts (und hier kurzfristig sicher nicht ersetzbar) und er ist in unserem konkreten Falle die Grundlage des Kemalismus und der heutigen türkischen Republik, in der sich alle Probleme, Widersprüche und Risiken des nationalstaatlichen Zentralismus europäischer Prägung deutlich ablesen lassen.

Im sich seinem Ende zuneigenden osmanischen Sultanat hatte sich die höfische Gesellschaft, verschwägert und versippt mit der Sultansfamilie und der kleinen Gruppe der höchsten Würdenträger, zusehends zu einer geschlossenen Kaste entwickelt, die sich verfeinerter persönlicher Hochkultur, höfischen Riten und dem luxuriösen Wohlleben verschrieb und den Kontakt zur sozialen Realität, zu den gesellschaftlichen Umbrüchen durch die westlichen Einflüsse, durch die industrielle und ökonomische Revolution Europas, die auch auf die Türkei einwirkte, verloren hatte. Der schleichende innen- wie außenpolitische Machtverlust wurde bei Hofe erst realisiert, als Kriege mit den europäischen Staaten verloren gingen und als schließlich die Jungtürkische Revolution auch innenpolitisch grundlegenden Wandel erzwang. Doch wurde diese Machtablösung letztlich erst mit der Gründung der Türkischen Republik durch Atatürk abgeschlossen. Diese höfische Schicht legte großen Wert auf Bildung, verstand darin aber vor allem literarische und religiöse Bildung, Erlernen von "Staatskunst" (und Staatsintrige), höfischem Verhalten und traditioneller "Kriegskunst". Der Bildungskanon war so abgeschlossen wie die Kaste, die der Träger dieser Hochkultur war. Ausstrahlung auf andere Schichten hatte diese Bildung nicht mehr, wie es sicherlich noch für das 15.-16. Jahrhundert zugetroffen hatte. Auch die höfische Sprache des Osmanli war für den einfachen Bewohner der Städte oder gar des anatolischen Landes nicht zu verstehen. Zur Rezeption moderner Einflüsse eignete weder die Sprache noch die vermittelte Bildung, es sei denn, dass eine gewisse Faszination von westlicher Waffentechnik auch in diese höheren Kreise eindrang, wie es an den vielfältigen Marinebildern im Beylerbeyli-Saray in Istanbul zu sehen ist. Träger dieser Bildung war zunächst die Familie, deren kultureller und sozialer Standard Leitlinie der biographischen Perspektiven des jungen Oberschichtangehörigen war. Dazu kamen hofinterne Ausbildungs- und Patronatsverhältnisse, bei denen der persönliche Lehrer - als Diener der Familie - und der als Vorbild dienende ältere Würdenträger als Förderer und Herr die entscheidende Rolle spielten. Der religiösen Erziehung diente lange Zeit die enge Verknüpfung des Hofes mit dem Mevlewiye Derwisch-Orden der Celebi (der sich theologisch und in seinem jetzt stark an weltlichem Einfluss orientierten Selbstverständnis weit von seinen mystischen Wurzeln und der Lehre des universalen Friedens und der Menschen- und Gottesliebe des Mevlânâ Djellâl ed-Dîn Rûmî aus Konya im 13. Jahrhundert entfernt hatte).

Das gesellschaftlich-politische Gegenbild zu dieser verkrusteten Machtelite war das verjüngte Offiziers- und Unteroffizierskorps der ja ohnehin traditionell in der Gesellschaft angesehenen türkischen Armee. Die militärischen Eroberungs- und Siegüberlieferungen bestimmen nicht nur die Geschichtsmythologie des Hofes sondern gehören zum Geschichtsbild auch der einfachen türkischen Gesellschaft. Die ordu (mit semantischer Bedeutungsverschiebung eingedeutscht als "Horde") war und ist ein entscheidender Faktor der türkischen Gesellschaftsordnung und ist traditionell einer der wenigen sozial durchlässigeren und moderneren Institutionen im Sultanat gewesen. Durch die Armee trat westliche Waffentechnik und damit überhaupt erst modernes technisches Denken in die türkische Gesellschaft. (Der zivilisatorische und wissenschaftliche Vorsprung der alten islamisch-arabischen Kultur, den das höfische Selbstbewusstsein anachronistisch immer noch hoch hielt, war ja schon seit Jahrhunderten - und gerade auch durch die türkischen Einwanderungs- und Eroberungswellen z.B. der Zeit Djingis Khans - verspielt und verloren.) Die Bildungsvorstellungen der Institution Armee waren daher durchaus "modern" und "westlich orientiert" - aber in einer dem militärischen Selbstverständnis entsprechenden Einengung und Restriktion. Nicht die wissenschaftlichen Grundlagen des Rationalismus oder die humanistischen Wurzeln der westlichen Wissenschaften wurden rezipiert, sondern die anwendbare Technik, die technologische Folgerichtigkeit und die strenge Hierarchie des Funktionalismus. Nützlichkeitsdenken und Voluntarismus waren die Leitlinien militärischen Modernismus, gestützt auf das Vertrauen auf die nahezu unbegrenzte Gestaltbarkeit (oder "Befehlbarkeit") von Realität und Gesellschaft. Dass darin eine revolutionäres Potential für einen grundlegenden gesellschaftlichen Umbruch lag, zeigt die Realisierung des Kemalistischen Staatskonzeptes. Dass diese funktionalistische (und damit im Prinzip wert- und bedeutungsleere) Revolution sich erst durch antirationale nationalistische Geschichtsmythologie, durch die pure Effizienz der Herrschaft und durch die nicht minder antirationale Charismatik Atatürks selbst (die er selbst wohl kaum wahrnahm und die seinem eigenen profanen Selbstverständnis fremd war) in breiten Bevölkerungsschichten legitimiert wurde, zeigt die Defizienz an wirklicher Modernität der jungtürkischen Reform. Dieses Modernitätsverständnis wurde aber zur Grundlage der Bildungskonzeption der Türkischen Republik, und damit auch zur Ursache vieler Widersprüche und Zielkonflikte, die trotz der unbestreitbaren Bemühungen und Erfolge die curriculare und schulpolitische Entwicklung in der Türkei bis heute belasten.

In der Türkei wie in vielen Ländern der Dritten Welt, denen die Zeit des Kolonialismus und der Abhängigkeiten von den ökonomischen Interessen der industrialisierten Hegemonialmächte eine ungebrochene Entwicklung und Modernisierung aus den Wurzeln der autochthonen Kultur heraus und der unbefangenen Übernahme fremder Kultureinflüsse verwehrt hatte, ist es von sozialpolitischer Tragik, dass gerade die Militärs - bei denen technisch-funktionales Denken zum Überleben notwendig ist - zum oft einzigen sozialen Modernisierungsagenten werden konnte - unterstützt durch tatkräftige und eigennützige Hilfe der konkurrierenden Großmächte und Waffenexporteure. Dabei ist, über den technisch-funktionalen Bereich hinaus militärisches Denken einer echten kulturellen und sozialen Modernisierung kontradiktorisch! Die Fixierung auf Befehlshierarchien, das strukturelle Außerkraftsetzen jeglicher Orientierung an individuellen Menschenrechten, das Unterdrücken von Zweifel, Relativierung und das Vermeiden von Ambiguitätstoleranz - also schlichtweg der Widerspruch zu den notwendigen Paradigmen einer humanistisch-rationalistischen wissenschaftlichen, aufklärerischen Kultur, macht Militärs zu denkbar ungeeigneten Protagonisten einer wirklich modernen kulturellen Entwicklung. Modernität bleibt Fassade und kann als Wertangebot der Gesellschaft nicht glaubhaft vermittelt werden. Die antirationalen, antihumanistischen und antiwestlichen Ablehnungsideologien der Gegenwart, die auch in der Türkei in Form des islamischen Fundamentalismus an Boden gewinnen, sind eine Folge des inneren Scheiterns dieser aufgesetzten, unglaubwürdigen Modernisierungskonzepte macht- und militärpolitischer Provenienz. Das stellt historisch sicher nicht die fortschrittlichen Intentionen und die objektiven Erfolge Atatürks in Frage, der sicherlich zu den großen Politikern und Staatsmännern dieses Jahrhunderts gehört, aber es belegt, dass die militärischen Wurzeln des türkischen Nationalstaates für eine nachhaltige Modernisierung nicht ausreichen. Hier sind wichtige aufklärerische Aufgaben für eine neue Generation gebildeter türkischer Intellektueller zu erfüllen, was gleichzeitig eine Aufgabe für ein reformiertes türkisches Bildungssystem darstellt - und eine Aufgabe zur solidarischen Begleitung dieser Modernisierung durch die europäische Staatengemeinschaft.

Unterhalb dieser beiden konkurrierenden Eliten befand sich die breite Mehrheit der Bevölkerung, die im Laufe der Jahrhunderte des sozio-ökonomischen Niedergangs weitgehend von modernen Entwicklungen und Umbrüchen abgeschnitten blieb. Gemessen an den Bildungsstandards der arabisch-islamischen Blütezeit im hohen Mittelalter, aber auch noch an den vergleichsweise geringeren Bildungs- und Aufstiegschancen in der Blütezeit des Sultanats, wo immerhin die große hajj ein größeres Maß an Gedanken- und Kulturaustausch und ein Bewusstsein der Universalität menschlicher, d.h. islamischer Existenz vermitteln konnte, war die Bevölkerung des Osmanischen Reiches in seiner Endphase in tiefste Provinzialität und Abgeschiedenheit, in einen dezentralen Regionalismus und in gleichzeitige, durch Steuerpacht, Misswirtschaft, Korruption und direkter Ausbeutung verursachte materielle Verelendung verfallen. Fortschrittliche Bildungsinstitutionen suchte man hier vergebens. Die politischen Verhältnisse und der wachsende Einfluss der westlichen Mächte wie die Aufstände der Wahabiten verhinderten für die meisten Bewohner des Reiches auch die Teilnahme an der großen Pilgerfahrt. Familienüberlieferungen, Dorfklatsch und die islamische Unterweisung durch meist wenig gebildete, jeder modernen Veränderung feindlich gegenüberstehende Hodjas waren die einzigen Bildungsquellen einer überwiegend analphabetischen Gesellschaft.

Für die neue Türkische Republik ergab sich nun die beinahe unlösbare Aufgabe, den sozialen Sprengstoff und die Zerfallstendenzen in dieser Gesellschaft zu entschärfen, traditionalistische und reaktionäre Hierarchien abzulösen und durch eine moderne, westliche Bildung ein neues europäisches Volk und eine türkische Nation zu schaffen. Das war umso problematischer, als auch die Ausgangspositionen dieses Modernisierungskonzeptes, wie wir aufgezeigt haben, keineswegs widerspruchsfrei und von tatsächlicher innerer Modernität war. Viele Fehlentwicklungen der europäischen Nationalstaatsentwicklung musste daher die Türkei wieder durchlaufen - ein Prozess, der heute noch nicht abgeschlossen ist und dessen Ende und dessen Risiken noch nicht absehbar sind. Risiken und Chancen sind aber erst vor dem Hintergrund der historischen Situation am Ende des Osmanischen Reiches und in dem Verständnis der Herkunft der Türkischen Republik und Atatürks - der so tatsächlich zum "Vater der Türken", besser zum Schöpfer der türkischen Nation wurde - aus der jungtürkischen Revolution und der damit verbundenen unkritischen Übernahme des europäischen Nationalstaatkonzeptes abzuschätzen und in Hinblick auf eine zukünftige weitere Modernisierungsphase in einer Annäherung der Türkei an die europäische Staatengemeinschaft zu bewerten.

Atatürk und die Revolutionierung der türkischen Gesellschaft:

Die Entwicklung eines westlichen Schulsystems

Die Entwicklung des Schul- und Bildungssystems der Türkischen Republik ist Spiegelbild der Gesellschaftsreformen Atatürks und der sich zeitgeschichtlich manifestierenden Widersprüche und Antagonismen der türkischen Gesellschaft und der kemalistischen Verfassungsparadigmen.

Atatürk bekämpfte die politische Kultur und die Staatskonzeption des osmanischen Sultanats, die er für die Rückständigkeit und Ohnmacht der Türkei und für die offensichtliche Schwäche gegenüber den europäischen Hegemonialmächten in den Kriegen des 19. Jahrhunderts und in der Niederlage im Ersten Weltkrieg verantwortlich machte. Nicht das türkische Volk, sondern die Rückständigkeit der Gesellschafts- und Herrschaftsordnung waren für Atatürk Ursache technologischer Defizite und militärischer Schwäche.1 Vorbild für eine moderne Entwicklung der Türkei waren für Atatürk die europäischen Großmächte Frankreich, Deutschland, Schweiz und England - jeweils in typischen Aspekten, die es gezielt zu übernehmen galt. In rein heuristischer, eklektischer Zugangsweise suchte er in Europa nach Vorbildern, um in der neu geschaffenen Türkischen Republik Staat, Nation, Herrschaft, Kultur und Wissenschaften neu zu formieren und auf "europäischen Standard" zu bringen. Dieses Vergleichen mit Vorbildern und die Konzentration, ökonomisch, technologisch und machtpolitisch "Konkurrenzfähig" zu werden, bestimmte die politischen Reformen Atatürks. Dabei galt es, Traditionen radikal zu kappen, eine Orientierung an der eigenen kulturellen Vergangenheit zu verdrängen und vor allem die religiösen Orientierungen, die als wichtigstes Hemmnis der Modernisierung angesehen wurden, zu bekämpfen. Nur die militärischen Traditionen, aus denen Mustafa Kemal Pascha selbst herstammte, vor allem in ihrer reformfreudigen, jungtürkischen Ausprägung, fanden vor seinen Augen Gnade und wurden, z.T. in grober Geschichtsklitterung, historisch verlängert in ein Bild vom militärisch starken, tapferen und kämpferischen Türken, der aus seiner Urheimat in Zentralasien nach Westen erobernd und siedelnd aufgebrochen, später aber von den schwächlichen und dekadenten Kultureinflüssen des zusammenbrechenden arabischen Kalifats domestizert und kulturell entmachtet worden war.

Diese Orientierung an westlichen Standards der Technik, der Wissenschaft, des Militärs und der alltäglichen Umgangsformen sollte durch ein erneuertes allgemeines Schul- und Bildungswesen in der Gesellschaft durchgesetzt werden. Es galt, in großer Anzahl Techniker, Naturwissenschaftler und Wirtschaftler auszubilden, die die alte osmanische Oberschicht abzulösen in der Lage waren und die Türkei auf europäisches Niveau bringen konnte: die Erziehung einer neuen, westlich-dynamischen Elite.

1908 war Mustafa Kemal Pascha, der spätere "Held von Gallipoli", Mitglied des "Komitees für Einheit und Fortschritt", wie sich die "Jungtürkische Bewegung" offiziell nannte, das den Sultan Abdülhamid entmachtete und in der Regierungszeit von Sultan Mehmet V. mit dem Triumvirat von Dschemal Bey, Talaat Bey und Enver Pascha die eigentliche Herrschaft ausübte. Auch wenn Mustafa Kemal Pascha wegen des persönlichen Zerwürfnisses mit Enver Pascha die jungtürkische Bewegung bald verließ, war er doch von ihren Ideen, Gesellschaftsvorstellungen und ihrem westlich orientierten türkischen Nationalismus geprägt und appellierte als General im Ersten Weltkrieg mit Erfolg an den "Patriotismus" seiner Soldaten.

Wie schon an anderer Stelle ausgeführt, galt im Osmanischen Sultanat, vor allem in der Zeit von Sultan Abdülhamid mit seinem universalistisch-islamischen Selbstverständnis der Begriff "Türke" als Schimpfwort und schuf die jungtürkische Bewegung, schuf vor allem Atatürk ein neues Selbstbild des Türken.

Die "Rekonstruktion" dieses "starken Türken" wurde zur zweiten Aufgabe des türkischen Bildungsanspruchs von Atatürk: eine - überspitzt formuliert: - Erziehungsdiktatur, um ein türkisches nationales Selbstverständnis zu erzeugen, das eine nationalstaatliche Integration nach europäischen Muster ermöglichte.

Laizismus (Trennung von Religion und Staat), Nationalismus, Etatismus (eine gemäßigte Planwirtschaft) und Populismus wurden neben dem Republikanismus wichtigste postulierte Ziele der kemalistischen Staatsideologie, die in der Verfassung der Türkischen Republik festgeschrieben und von der bis 1950 ununterbrochen regierenden kemalistischen "Republikanischen Volkspartei" auch als zentrale Bildungsziele im Schulwesen festgeschrieben wurden. Von diesen Grundlagen ging bis in die achtziger Jahre die türkische Bildungspolitik auch unter der wechselnden Herrschaft der Volkspartei (unter Inönü und Ecevit) und der Gerechtigkeitspartei von Demirel und während der Jahre der Militärherrschaft nicht ab, obwohl die praktische Umsetzung in immer größere Schwierigkeiten und Widersprüche geriet. Gerade der wiedererstarkende religiöse Einfluss in der türkischen Gesellschaft wirkte sich auf das Schulwesen aus. Dass daneben auch der Laizismus Verfassungsrang bekam, ist aus der erwähnten Einschätzung des Islam als Entwicklungshemmnis nur folgerichtig.

Wir halten damit fest, dass seit Beginn der kemalistischen Erziehungsreformen zwei widersprüchliche, unvereinbare Ziele das türkische Schulwesen prägen und bis heute die Widersprüchlichkeit der curricularen und institutionellen Situation an den Schulen ausmachen:

1. Das Ziel der nationalen Integration, die mit den nationalistischen Lerninhalten wie mit dem Grundbildungsprinzip der allgemeinen Schulpflicht erreicht werden soll, und

2. das Ziel des nationalen Fortschritts, der die Türkei nach Europa führen und durch die Ausbildung einer technisch-wissenschaftlichen Elite international konkurrenzfähig machen soll.

In den 30er-Jahren, also in der Regierungszeit von Atatürk selbst, wird dieser doppelte Anspruch deutlich. Die allgemeine Schulpflicht, insbesondere auch für Mädchen, wird eingeführt und verbunden mit der Schrift- und Sprachreform.

Arabisch-islamische Traditionen werden abgelegt und verboten; mit der europäischen Kleidung, die in der Verfassung festgeschrieben wird2, sollen auch europäisches Alltagsverhalten, westeuropäische Umgangsformen und - schließlich - westeuropäisches Nationalbewusstsein erzeugt werden. Die Probleme eines so tiefgreifenden Wandels, der in letzter Konsequenz scheitern musste, sind offensichtlich.

Mittel der nationalen Integration war vor allem die Sprachreform: die Konstruktion und Einführung eines von arabischen und persischen - besser noch: höfischen - Elementen befreiten "Türkei-Türkisch", das die nationale Zusammengehörigkeit genauso wie die nationale Abgrenzung nach außen eindeutig kennzeichnen sollte, da andere Integrationsfaktoren - gemeinsame Geschichte, Kultur und Religion, Ethnizität - nicht verfügbar und nicht eindeutig distinktiv waren.

Die Türkei folgt in der Ersetzung des "Osmanli" durch das "Türkisch" dem Integrationsmodell, dass im vorigen Jahrhundert in ihrer Befreiung von osmanischer Herrschaft auch die Griechen beschritten hatten, die das "Neu-Griechisch" ebenfalls als ein nationalistisch motiviertes Sprachkonstrukt einführten. Die kulturellen Mittel sind jedoch älter. Drei verschiedene Vergesellschaftungsprozesse konkurrierten in Europa. In der machtpolitisch-nationalstaatlichen Konkurrenz letztlich unterlegen verlor sich die nichtstaatliche Vergesellschaftungsform der mittelalterlichen Westslawen - aufbauend auf einem ökonomisch selbstgenügsamen oder autarken freien Bauerntum, im gesellschaftlichen Kontext zusammengehalten durch Sprache, Brüderlichkeitsmotive, Alltagsrituale und Interessenkonvergenz - nach einer letzten Blüte in der polnischen Adelsrepublik in den polnischen Teilungen. Eine für die Zukunft wichtige gedankliche Alternative zum Staatsmonopol war damit verloren gegangen.

Die etatistische Vergesellschaftungsform Westeuropas, entwickelt aus dem römischen Imperiumskonzept und der Feudalordnung des Fränkischen Reiches3 - aufbauend auf hierarchischen Herrschaftsstrukturen und der zunehmenden Institutionalisierung von Staatsgewalt - begegnet uns in zwei Ausprägungen:

1. Im Vielvölkerstaat, der letztlich auf die antiken Reichskonzeptionen zurückgeht und von einer Reichsidee, d.h. einer herrschenden Ideologie und Herrschaftslegitimation (Herrschaftslegende) wie dem Gottesgnadentum bestimmt wird, aus dem heraus auch die machtpolitische und Dominanz bestimmter sozialer Gruppen - meist verknüpft durch gemeinsame Herkunft oder familiäre Beziehungen wie im westeuropäischen Hochadel - bestimmt wird. Die Herrschaft ist zwangsläufig personal strukturiert, jedoch nicht ethnisch abgegrenzt. Sprachliche Einheitlichkeit ist nicht erforderlich; in Westeuropa wurde, dem kirchlichen usus folgend, das nicht mehr lebende Latein als Amts- und Urkundensprache verwendet. Sozioökonomisch ist die feudale Reichskonzeption mit abhängiger Bodenbestellung, Subsistenzwirtschaft und hierarchischen Ausbeutungsstrukturen, die im Lehenswesen im Sinne der Reichsideologie personal legitimiert wurde. Die Herrschaftsstrukturen des Osmanischen Reiches sind durchaus mit dieser westeuropäischen Staatskonzeption zu vergleichen; ökonomische Stagnation und Multiethnizität sind in beiden Fällen dominierende Charakteristiken. Der Begriff "Vielvölkerstaat", das geht aus diesen Überlegungen deutlich hervor, ist somit eine Charakterisierung ex post, da Volkstumsfragen oder Sprachgruppenzugehörigkeiten in diesen Staatssystemen keine Rolle spielten und auch nicht ideologisch inwertgesetzt waren.

2. Der Nationalstaat ist die europäische Konsequenz aus dem sozioökonomischen Wandel, der beginnenden Urbanisierung und der Wider-Einführung der Geldwirtschaft, also des Entstehens einer bürgerlichen Gesellschaft, die durch Saekularisierung und Kampf um Individual- und Bürgerrechte (habeas corpus, bill of rights, Völkerrechtsentwürfe von Grotius etc.), also durch den fortschreitenden "Prozess der Zivilisation" (Elias) die bisherigen sozialen Zuordnungs- und herrschaftlichen Ordnungsprinzipien im Sinne von Entpersonalisierung und abstrakter Institutionalisierung ersetzen muss. Doch bleibt die Idee des Staates erhalten, so dass es sich auch hier um ein etatistisches Vergesellschaftungskonzept handelt. Doch muss die bisherige Reichsidee und Herrschaftsideologie des Feudalismus, muss letztlich die religiöse Fundierung aufgegeben werden. Das geschieht im Rekurs auf die "Entdeckung der Völker", die das Entstehen des biologistischen, naturwissenschaftlichen Weltbildes begleitet (und dann rassistisch missversteht).

Volks- und Nationsbegriff, konstituierend für die moderne Staatsidee4, bilden einen konsistenten ideologischen Entwurf und ermöglichen es, die Vielfalt der Lebensformen und sozialen Kontexte zu reduzieren und weltweit zu vereinheitlichen. Die staatliche Repräsentation und Organisation erhält zunehmend das Monopol für Partizipations- und Einwirkungsmöglichkeiten von größeren oder kleineren Gruppen. Daher werden letztlich undemokratische Partizipationsdefizite und Unterdrückungssituationen zunehmend nicht mehr politisch oder sozial sondern als Mangel an eigenstaatlicher Repräsentation definiert. Konsequenz aus der klassischen Staatsdefinition ist die Ethnifizierung sozialer oder politischer Konflikte - ist damit aber auch eine Ideologisierung der Auseinandersetzungen und die Realitätsverdrängung der sozialen und politischen Konfliktlage, wobei oft beide Konfliktseiten das gleiche Verdrängungsmuster der Ethnifizierung für ihre Position nutzen.

Die Entwicklung der modernen Staatsnation ist nun aber keineswegs ein zwangsläufig oder gar "natürlich" ablaufender Prozess gewesen. Die Nation ist in Westeuropa durchgesetzt worden, indem Völker konstituiert worden sind. Die historische Binnendifferenzierung oder die Phasen der "Kleinstaaterei" beweisen, dass Entstehung der europäischen Völker und Durchsetzung nationaler Herrschaftsinstitutionen (ob nun zentralistisch-absolutistischer oder konstitutionell-republikanischer Ausprägung) zwei Seiten des gleichen sozialen Prozesses gewesen sind.

Angelpunkt der Nationbildung war in den meisten Fällen die kulturelle und sprachliche Egalisierung, die erstmalig in der "Erfindung Spaniens" durch das herrschende Kastilien und sein Herrscherhaus im Zeitalter der Reconquista5 systematisch praktiziert worden ist. Um nur noch auf ein, in unserem thematischen Zusammenhang aber besonders wichtiges, westeuropäisches Beispiel hinzuweisen, sollte an die Nationwerdung Frankreichs gedacht werden, bei der nach dem Zerfall des mittelalterlichen Frankenreiches mit der Herausbildung des politischen und gesellschaftlichen Zentrums Paris auch eine zentralistische "höfische Zivilisation" entstand, die Vorläufer der modernen Nationbildung war. In der Französischen Revolution wurde die Ablösung der personalen durch die institutionelle Herrschaft sichtbar, die einherging mit der "Konstruktion" des französischen Volkes auf der Grundlage einer einheitlichen civilté und der guten Sprache, die das gesetzlich gesicherte Kommunikationsmonopol in Verwaltung, Schule und Publizistik erhielt. Neue "Sprachgesetze", deren Protagonist die Academie Francaise ist, zeigen auch heute noch, dass Sprachmonopol und zentralistischer Herrschaftsanspruch als konstituierend für Frankreich verstanden werden - mit den entsprechenden diskriminierenden Folgen für jegliche Regionalisierung und den Erhalt regionaler Kultur- und Sprachtraditionen wie in der Bretagne, im Elsass oder im Midi...

Diese westeuropäische Muster, im Rahmen einer etatistischen Vergesellschaftung durch Herrschaftszugriff auf Alltagszivilisation, Sprache und Bildungsinstitutionen ein "Nationalvolk" zu schaffen und zu integrieren, wurde zum unbestrittenen Vorbild für den "Vater der Türken", Atatürk, in seinem Bemühen, eine moderne, europäische Nation zu bilden.

Damit ist der Türke nicht ethnisch oder abstammungsmäßig, sondern durch seine Staatszugehörigkeit definiert, die das Akzeptieren der türkischen Alltagszivilisation, Sprache und Bildungsinstitutionen impliziert und gesetzlich festschreibt. Die für unsere Vorstellung fragwürdige amtliche Bezeichnung "Bergtürken" für Kurden rekurriert auf diese Abkehr von ethnischen Zuordnungsprinzipien zugunsten von rigoros eingeforderter Staatsloyalität. Der ideologische Prozess ist jedoch ambivalenter und weniger staatsrational als er sich hier zunächst darstellt. In der Schaffung eines türkischen Volkes nach westeuropäischen Nationalitätenkonzept fließt unter der Hand doch wieder die Möglichkeit und ex post Rationalisierung der Ethnisierung des Volkskonzeptes ein, die latent durch die im neunzehnten Jahrhundert entstandene Ideologie des Panturanismus verfügbar war. Im Konfliktfall, d.h., wenn die Legitimitätspotentiale des Staatsloyalismus erschöpft und die Monopolisierung und Zentralisierung von Sprache und Alltagszivilisation nicht hinreichend durchzusetzen sind, tritt als sekundäre Nationallegitimität wieder das Konzept der - erfundenen - ethnischen Zusammengehörigkeit ein. Provoziert wird diese ideologische Wendung aber gerade auch dadurch, dass regionaler Seperatismus selbst das Ethnienkonzept als "Sprengsatz" für die eingeforderte Staatsloyalität nutzt. Der Kurdenkonflikt bietet in seinen recht wechselvollen Konfliktphasen ein Musterbeispiel der mehrfachen ideologischen und legitimatorischen Ersetzungen und der zunehmenden Ethnifizierung des Konfliktes, die letztlich eine rationale Konfliktlösung immer unwahrscheinlicher macht.6

Türkische Spracherziehung war der Kernpunkt der Einführung der zunächst vierjährigen Grundschule, mit der die Schulpflicht in der ganzen Türkei in den zwanziger Jahren durchgesetzt wurde. Dabei entstanden von Anfang an regionale Entwicklungsdisparitäten, indem es Entwicklungsdefizite und -rückstände in ländlichen Gebieten vor allem in Ost- und Südostanatolien gab, in der zunächst weder die Mädchenschulpflicht noch die ganzjährige Schulpflicht durchgängig durchzusetzen waren, da im einen Falle - falsch verstandene - islamische Traditionen im anderen Falle ökonomische Gründe - Kinderarbeit, Mithilfe in der Landwirtschaft - entgegen standen. Die Feudalordnung der "allmächtigen" Agas, der Großgrundbesitzer, erschwerten den unmittelbaren staatlichen Zugriff auf die Dorfbewohner, denen damit auch im Sinne der staatlichen Bildungs- und Entwicklungsziele zusätzlich Partizipationsmöglichkeiten genommen wurden. Auch hierin liegen die tieferen sozialen Ursachen des Kurdenkonfliktes, der seit Jahrzehnten durchaus positive ökonomische Entwicklungsprojekte für Südostanatolien blockiert.7

Neben der Einführung der vierjährigen Grundschule wurde in den ersten Jahren ein umfassendes Programm der Erwachsenenalphabetisierung durchgeführt, das einige spektakuläre Erfolge und letztlich auch die faktische Durchsetzung der neuen Amtssprache und der lateinischen Schrift möglich machte. Dass damit die türkische Republik vor allem auch den Prozess der Selbstlegitimierung und der nationalen Integration vorantreiben wollte, ist offensichtlich.

Der konkurrierende Aspekt der Förderung der Entwicklungsdynamik der Türkei im internationalen Maßstab wurde durch die Gründung von Universitäten in den Großstädten, vor allem in Istanbul und Ankara voran getrieben.

Dazu lud Atatürk Wissenschaftler und Kulturschaffende aus Europa ein, am Aufbau der modernen Türkei mitzuwirken. Dies stieß auf viel Resonanz und wurde noch verstärkt dadurch, dass sich die türkische Republik für Emigranten aus Nazi-Deutschland öffnete. Es kann hier kein Abriss der "Kulturimporte" aus Europa gegeben werden, es sei nur exemplarisch daran erinnert, dass z.B. der Architekt Paul Bonatz (Stadthalle Hannover, wichtige Brücken und Industriebauten) das Opernhaus von Ankara baute, dass Paul Zuckmayer, der Bruder des Schriftstellers, das türkische Musikwesen und die Musikpädagogik aufgebaut hat oder dass der russisch-deutsche jüdische Zentralasienforscher Berthold während seiner Fluch vor den Nazis Zuflucht und großzügige Unterstützung in der Türkei fand.

Das Bild der Regierungszeit Atatürks und der unmittelbaren Folgezeit unter Staatspräsident Inönü, dem alten Freund und Kampfgefährten Atatürks, ist ambivalent. Zeit- und herkunftbedingt dominiert die militärische Ordnungsvorstellung, die Rezeption Westeuropas erfolgt unter nationalistischen und technisch-naturwissenschaftlichen Fortschrittsvorstellungen; die eigenen Traditionen werden radikal zur Seite geschoben und der Erziehungsoptimismus, der eine bessere Zukunft heraufziehen sieht und dieser gegenwärtige Probleme und Konflikte strikt unterordnet, ist noch ungebrochen. Dieser Optimismus überträgt sich für einige Zeit auf das türkische Volk, zumindest auf die jetzt tonangebenden neuen Mittelschichten. Erziehung und Schulbildung sind der Schlüssel zur Emanzipation der neuen sozialen Gruppierungen in Wirtschaft, Technik, Militär und Hochschule. Dieser Optimismus macht das - sieht man nur die komplexe und oft zerrissen wirkende Persönlichkeit: schwer verständliche - Charisma Atatürks aus. Vieles ist dabei parallel zu den politischen Entwicklungen in West- und Mitteleuropa zeitgebunden, wie es an einigen faschistoiden Zügen der Herrschaftsausübung oder der staatlichen Repräsentation sichtbar wird.8

Doch sind die Anfangserfolge der Alphabetisierungs- und Qualifizierungspolitik Atatürks nicht zu bestreiten; sowohl was die staatlich-nationale Integration als auch die Annäherung an europäische technische Standards angeht ändert sich die Türkei schneller als je ein Land zuvor.

Nach dem zweiten Weltkrieg - die allgemeine Geschichte der Türkei in dieser Zeit braucht in unserem thematischen Zusammenhang nicht nachgezeichnet zu werden - stehen in mehreren Schritten neue Reformvorhaben im türkischen Bildungswesen an.

Aber bis heute ist die Parallelität der beiden Grundziele des türkischen Schulwesens - nationale und sprachliche Integration und Ausbildung einer Elite - zu beobachten, zwischen denen die Schulpolitik teilweise recht hilflos je nach politischer und ökonomischer Opportunität hin und her schwankt. Angesichts der allgemeinen wirtschaftlichen Lage und der Begrenztheit der staatlichen Mittel ist ein gleichgewichtiges Verfolgen beider Bildungsziele kaum je möglich gewesen.

Im Sinne der nationalen Integration ist es zu verstehen, dass zwei Unterrichtsfächer in allen Schulformen und Schulstufen Priorität besitzen: Türkische Sprache (und Literatur) und Geschichte der Türkischen Republik und/bzw. Kemalismus. In den Grundzügen der Türkisch-Nationalen Erziehung ist verankert:

"Die Aufstellung und Durchführung aller Lehrprogramme für alle Stufen unseres Erziehungssystems basieren auf Atatürks Nationalismusverständnis und seinen Reformen, die in der Präambel der Türkischen Verfassung verankert sind...

Als besonders wichtig erachtet wird auch, dass die türkische Sprache als eine der Grundlagen der nationalen Einheit auf jeder Stufe der Erziehung so gelehrt wird, dass auf der einen Seite ihre Besonderheit nicht verloren geht, auf der anderen Seite aber auch keine sprachlichen Extrementwicklungen entstehen können.

Die Sprache wird auf den Stand einer zeitgenössischen Erziehungs- und Wissenschaftssprache gebracht...

Es ist jedoch in keiner Weise gestattet, in den Lehranstalten gegen den im Grundgesetz genannten türkischen Nationalismus politische und ideologische Diskussionen zu führen und sich am politischen Tagesgeschehen oder politischen Diskussionen dieser Art zu beteiligen."

Die Grundbildung wird in den vierziger und fünfziger Jahren durch die Entwicklung und prinzipiell landesweiten Einführung einer dreistufigen Schulbildung verstärkt, die bis heute Grundlage des Bildungswesens geblieben ist:

1. Vierjährige (zunächst teilweise dreijährige) Grundschule mit allgemeiner Schulpflicht

2. Vierjährige (teilweise nur dreijährige) Mittelschule (Orta) mit allgemeiner Schulpflicht

- in ländlichen Gegenden wechseln die Jungen zunächst noch mit elf oder zwölf, später (teilweise heute noch) mit vierzehn Jahren in die Berufstätigkeit. Trotz offiziell weiterreichender Schulpflicht fehlt neben den weiterführenden allgemeinbildenden Schulen bis heute noch eine leistungsfähige Berufsschulinfrastruktur -

3. Drei- bis (für spezialisierte Schulformen) vierjährige Oberschule (Lise), die zur Universitätsaufnahmeprüfung führt.

Die weitere Ausdifferenzierung erfolgt in den darauf folgenden Jahrzehnten vor allem im Bereich der Gymnasialbildung. Die Gymnasien konzentrieren sich dabei mehr oder weniger auf die Städte, "gute" Gymnasien, deren Absolventen in hinreichendem Maße für die Universitätsaufnahmeprüfung qualifiziert sind, finden sich vor allem in den Großstädten Istanbul und Ankara. Zum Teil sind die führenden Gymnasien Traditionsschulen, deren Eliteausbildung in die Zeit vor der Türkischen Republik zurückreicht, wie die Galatasaray Lisesi oder die Istanbul Erkek Lisesi ("Istanbul Jungen Gymnasium).

Die Auslands- und Botschaftsschulen nehmen dabei einen besonderen Rang ein (wie z.B. das Österreichische Gymnasium in Istanbul) und werden auch von der türkischen Oberschicht gerne frequentiert. Diese erkennt, dass nur eine an westeuropäischen Curricula orientierte und auf Fremdsprachenerwerb konzentrierte Ausbildung im internationalen Kontext Erfolgschancen und Karrieren sichert. So haben fremdsprachige Schulen in der Türkei Tradition, sind aber eindeutig der Elitebildung zuzuordnen. Die Konkurrenz der Privatschulen in ausländischer Trägerschaft ist zwar eine Herausforderung für das türkische Schulsystem, wird aber vor allem durch die Probleme in der Qualifikation der türkischen Lehrerschaft - die zunächst in kurzen Einführungskursen ausgebildet und so schnell wie möglich in den Schuldienst eingeführt wird, so dass Grundschullehrer z.T. noch nicht einmal die Qualifikation der Universitätseingangsprüfung aufweisen können - nur in einigen wenigen Schulen durch verstärkte Fremdsprachenausbildung und durch fremdsprachigen Fachunterricht aufgegriffen.

Erst in den sechziger Jahren setzt sich im Bereich der Elitebildung ein neuer staatlicher Oberschultyp durch, die Anadolu Lisesi, in der neben verstärktem Unterricht in einer europäischen Fremdsprache (Englisch, Französisch oder Deutsch) der Fachunterricht in Mathematik und den Naturwissenschaften in eben dieser Fremdsprache erteilt wird. Verträge mit den entsprechenden ausländischen Staaten ermöglichen in den besonders geförderten "anatolischen Gymnasien" den Einsatz von ausländischen Fachlehrern. Im Sinne der Hochschulqualifikation ist dieses Modell äußerst erfolgreich, optimiert jedoch meist die ohnehin existierenden Elitegymnasien. Die Zweiteilung des Bildungswesens wird durch diesen Schultyp eher noch verstärkt, was Anlass für zwei weitere, weniger effektiv durchgesetzte Schulreformen in den siebziger und achtziger Jahren war. Inwieweit die Anadolu Lisesi Ansporn und Agens für eine allgemeine Qualifizierungssteigerung sein könnte, muss an anderer Stelle im Zusammenhang mit den heutigen Problemen des türkischen Schulwesens erörtert werden.

Zunächst jedoch versucht die Türkische Republik mit einer weiteren Ausdifferenzierung der Oberschulbildung zumindest in Teilbereichen berufliche Qualifikationen in das Ausbildungsangebot einzubeziehen. Es werden folgende neue Schultypen gebildet:

1. Klassische Gymnasien, z.T. selbständig, z.T. mit einer Mittelschule (Orta) verbunden. Einige dieser Schulen unterhalten ein Internat für Schüler oder Schülerinnen aus dem ländlichen Raum. Besonders begabten Schülern aus armen Familien kann durch staatliche Stipendien Schulbesuch bzw. Internatsaufenthalt ermöglicht werden.

2. Moderne Mathematisch-Naturwissenschaftliche Gymnasien.

3. Naturwissenschaftliche Gymnasien.

4. Spezialisierte Oberschulen:

a. Anatolische Gymnasien und Anatolische Handelsgymnasien (s.o.). -

b. Berufliche Gymnasien für Sekretär- und Hotelwesen mit Unterricht in einer Fremdsprache. - Diese Schulen (a. und b.) sind mit einer Mittelstufe (Orta) verbunden und verlangen einen vorgeschalteten einjährigen Einführungskurs in der betreffenden Fremdsprache (sind also nicht für Gastarbeiter-Rückkehrerkinder gedacht).

c. Handelsgymnasien.

d. Technische Gymnasien (mit fachlichen Spezialisierungen).

e. Gewerbliche Gymnasien (auch speziell für Mädchen). - Die Schultypen 4.b. bis 4.e. sind z.T. in Gesamtgymnasien (Typ 5.) integriert.

5. Gesamtgymnasien. Versuchsschulen mit differenzierten Angeboten für die berufliche Bildung.

6. Lehrergymnasien, die auf den Besuch der Pädagogischen Hochschulen vorbereiten. Diese Schulen sind hervorgegangen aus den verkürzten Lehrerkursen für die Grundschullehrer in der Anfangszeit der Türkischen Republik.

7. Private Gymnasien, die den oben genannten Typen entsprechen oder parallel dazu den Erwerb ausländischer Qualifikationen ermöglichen (Botschaftsschulen etc.). Dazu gehört auch der offiziell vorgesehene Type von Gymnasien für Minderheiten.

Weitere Verbreitung und damit Bedeutung für das allgemeine staatliche Schulsystem erlangen jedoch nur die Oberschultypen 1. und 4.a. und nachgeordnet die Typen 2. und 3. Das erweist die deutliche Dominanz der Berufsziele, die mit einer Universitätsausbildung verbunden sind (Erwerb der "Lizenz", d.h. eines Staatsexamens mittlerer Stufe, oder der "Hohen Lizenz", d.h. einem staatlichen Diplom) und die geringere Bedeutung sonstiger Berufswünsche bei den Oberschulabsolventen, die fast ausschließlich aus bildungs- und aufstiegsorientierten modernen Mittelschichten oder den Eliten selbst stammen.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Ziel der Heranführung ländlicher oder bildungsferner sozialer Gruppen und Schichten an die mittlere und höhere Bildung, damit auch die Verbesserung ihrer Aufstiegschancen durch die Bildungsreformen der Nachkriegszeit nicht erreicht wurde. Nur diejenigen Reformen, die eine Verbesserung der Elitebildung bewirkten, haben sich effektiv durchgesetzt.

Damit ist jedoch ein grundsätzlicher inhaltlicher Konflikt - und gesellschaftlicher Dissens - aufgebrochen, der die Curricula und die methodisch-didaktische Gestaltung des Schulunterrichts betrifft. Im Sinne einer auf Breitenwirkung angelegten integrativen Grundbildung, die von Atatürk als "Bildungsoffensive" begriffen wurde, dominiert bisher eindeutig die kognitiv-rezeptive und repetive Wissensvermittlung, die vom Schüler zunächst vor allem Fleiß und Lerndisziplin, weniger aber das Entwickeln eigener Lernstrategien und Aneignungskompetenzen erwartet. Modell war dabei die anfängliche Alphabetisierungskampagne, die um immer mehr Stoffe und Fächer erweitert wurde. So entstanden mit der Zeit Lehrpläne, die völlig von ausdifferenzierten Einzelfächern und hohen Wochenstundenzahlen bestimmt waren - nach dem falsch verstandenen Prinzip, dass mehr Lernen mehr Unterricht voraussetzt.

Wochenstundenzahlen, je nach Schultyp, von 36 bis 42 Stunden Fachunterricht in den Oberschulen sind die vorgeschriebene Regel, wobei Fächer mit einer oder zwei Wochenstunden dominieren.

Inwieweit hier Reformen möglich und abzusehen sind, soll im folgenden Kapitel, das sich mit der "zweiten Stufe der Schulreform" und den aktuellen Problemen des türkischen Schulsystems befasst, erörtert werden.

In Zusammenhang mit der Darstellung der Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg sollte abschließend noch auf die Bedeutung des Zeitraumes in der Mitte der achtziger Jahre hingewiesen werden, als sich die Türkische Republik vom Ausnahmezustand der Militärherrschaft schrittweise befreite, auf der anderen Seite die aktuellen düsteren Perspektiven der gesellschaftlichen Krise - gekennzeichnet durch einen politisch offensiven islamischen Fundamentalismus und durch die Kurdenkonflikte mit dem Terror der PKK, der die Konsolidierung der sozioökonomischen Situation in der Türkei nachhaltig zu zerstören droht - noch nicht zu erkennen waren, was eine auch im Bildungswesen grundsätzlich optimistische und fortschrittsgläubige Grundhaltung ermöglichte.

Zum einen wurde in dieser Zeit die zweite Phase der Schulreform konzipiert, die heute, wie zu zeigen sein wird, als gescheitert angesehen werden muss, zum anderen wuchs die Bereitschaft, Schulreformen und curriculare Innovationen als Schulversuche zu akzeptieren und zu fördern. In dieser Zeit wuchs auch die Bereitschaft, Schulpartnerschaften und Schüleraustauschprogramme zu genehmigen und zu realisieren, was natürlich vor allem wieder die Eliteschulen und hier besonders die fremdsprachigen Anatolischen Gymnasien betraf, in denen der Reformdruck von Seiten der an westeuropäischen Vorbildern orientierten Elternschaft am größten war. Der schulische Erfolg dieser Institute machte es möglich, enge Vorschriften und veraltete Stundentafeln liberaler umzusetzen oder schulintern zu modifizieren.

Der Staat war in dieser Zeit dazu bereit, einen recht großen und wachsenden Anteil seines Haushaltes für die Bildung einzusetzen, was folgende Übersicht aus der ersten Hälfte der achtziger Jahre belegt:

Laufende Ausgaben:

Jahr	Staatshaushalt (TL)	Erziehungsbudget	= %
1981	1.540.965.037	137.232.692	8,90
1982	1.780.640.059	179.888.358	10,10
1983	2.558.902.500	286.301.717	11,18
1984	3.211.982.000	341.119.436	10,62

Investitionshaushalt:

Jahr	Staatshaushalt (TL)	Erziehungsbudget	= %
1981	201.601.892	21.215.514	10,52
1982	214.514.910	25.218.610	11,75
1983	301.931.453	35.650.319	11,80
1994	408.794.000	49.886.000	12,20

Diese anteiligen Werte wurden nur noch einige Jahre in etwa gehalten, sanken dann aber mit der Wirtschaftskrise und insbesondere mit der neoliberalen Wirtschaftspolitik der derzeitigen Regierung deutlich ab.

Die Privatisierungspolitik macht auch vor dem Bildungswesen nicht halt - ganz im Widerspruch zu den Verfassungsprinzipien Atatürks, welche die Staatsverantwortung in den Mittelpunkt stellen -; nur die Privatschulen machen derzeit noch positive Entwicklungen durch und staatliche Elitegymnasien versuchen sich selbst zu privatisieren und aus dem Kontext des staatlichen Schulwesens "auszukaufen".

Die Beziehungen zwischen dem türkischen Erziehungssystem und den Berufsstufen

(Grafik derzeit nur in dér Druckausgabe)

Quelle: Ministerium für Nationale Erziehung, Jugend und Sport, Das Türkische Nationale Bildungswesen, Ankara 1985

Die Bildung in Zeiten des gesellschaftlichen Umbruchs

Anmerkungen zur heutigen Situation der türkischen Schulen

Das türkische Schulwesen ist in einer tiefgreifenden Struktur- und Orientierungskrise. gesetzgeberische Bemühungen der letzten Jahre, das Bildungssystem nach mitteleuropäischen Standards zu modernisieren, sind entweder an den tatsächlichen und materiellen Voraussetzungen gescheitert oder im Konflikt um den Einfluss der konkurrierenden politisch-gesellschaftlichen Grundorientierungen auch im Ministerium für Nationale Erziehung in Ankara selbst konterkariert worden. Vor allem der sich ständig verstärkende Einfluss des religiösen Fundamentalismus in den Schlüsselministerien, zu denen das Erziehungsministerium sicherlich zu zählen ist, macht die Durchsetzung einer der türkischen Verfassung entsprechenden laizistischen, eben auch an naturwissenschaftlichen Weltbildern orientierten Bildung illusorisch.

Schon 1987 wurde das Gesetz zur Einführung der einheitlichen achtjährigen Grundschule erlassen. Dies sollte generell die bisherige gegliederte Schulform von vier Jahren Grundschule, drei bis vier Jahren Mittelschule ("Orta") und drei Jahren fakultative Oberschule ("Lise" von "Lyceum") ersetzen. Der tatsächliche Standard des Schulbesuchs in der Türkei war jedoch schlechter, als es die gesetzlichen Regelungen vermuten lassen. In den Großstädten wie Istanbul, Ankara oder Izmir war zwar das Schulwesen besser als im ländlichen Raum ausgebaut und der Schulbesuch über sieben bis acht Jahre weitgehend durchgesetzt. Die Oberschulen vereinigten in der Regel Orta und Lise zu einer Schule, so dass eine eigenständige mittlere Qualifikationsebene letztlich nicht angeboten wurde und auch heute nicht realisiert ist. Dadurch ist eine sehr deutliche Trennung in eine stark reduzierte, wenig anspruchsvolle Grundbildung für alle und eine betont exklusive Elitebildung, für die insbesondere auch der spezielle Schultyp des "Anadolu Lisesi" gehört, in dem ein Teil der Fächer - vor allem Mathematik und Naturwissenschaften - in einer europäischen Fremdsprache, Englisch, Französisch oder Deutsch, z.T. auch von "native speakers" erteilt wird. Dies verlangt von den Schülern exzellente Fremdsprachenkenntnisse, die in der Regel durch einen Intensivkurs in einem zusätzlichen Einführungsjahr vor Eintritt in die Orta, die erst nach einer harten Eingangsprüfung erfolgen kann, erworben werden.

Durch diese Grundstruktur des türkischen Schulwesens, die durch die Konkurrenz widersprüchlicher gesellschaftlicher Ziele - einerseits gesellschaftliche Integration durch Breiten- und Grundbildung, andererseits wissenschaftlich-ökonomischen Anschluß an Westeuropa durch Ausbildung einer naturwissenschaftlich und sprachlich hochqualifizierten Elite - geprägt ist, wurde die Konzeption der allgemeinen achtjährigen Grundschule schon im Ansatz verzögert, wenn nicht verhindert. Die Oberschulen, vor allem die "Anatolischen Gymnasien", die auf die Integration von Vorstufe und Orta angewiesen sind, mussten aus der neuen Strukturkonzeption ausgegliedert werden, so dass die neue Grundschule von Beginn an den Charakter einer "Restschule" trug, von der aus gehobenere Bildungsgänge nicht zu erreichen waren.

Da sich zudem, wie schon angedeutet, die zeitweise in den sechziger und siebziger Jahren geplanten eigenständigen Mittelschulen (Orta okul) nicht haben durchsetzen können und dort, wo sie versuchsweise eingeführt worden waren, teilweise wieder aufgegeben oder in vorhandene Oberstufen eingegliedert wurden, fehlt hier ein eigentlich notwendiges Zwischenglied im Bildungssystem.

Materielle Gründe für das bisherige Scheitern der Bildungsreform liegen vor allem in den ländlichen Bereich an einem extremen Lehrermangel bei steigenden Schülerzahlen - ländliche Grundschulen mit über 100 Schülern und Schülerinnen pro Lehrkraft sind keine Seltenheit und auch in städtischen Schulen sind solche Klassengrößen anzutreffen und Klassen von 40 bis 50 Schülerinnen und Schüler sind durchaus noch Standard! - und gleichzeitig auch erheblichem Schulraummangel, der in der derzeitigen wirtschaftlichen Situation in der Türkei und der hohen Staatsverschuldung auf kürzere Sicht kaum zu beheben sein wird.

Das führt zu einer Beleuchtung der Situation des Schulwesens außerhalb der Großstädte. Ähnlich wie bei den ökonomischen Kenndaten, die aus der Sicht der Türkei ein "Modernisierungsgefälle" kennzeichnen, sind auch bei der Situation im Schulwesen - in Hinblick auf Dauer des Schulbesuchs, Ausstattung mit Schulräumen und Lehrern wie auch Qualität und Effizienz der schulischen Ausbildung - überlagernd von den Großstädten ausgehende zentral-periphere wie bezogen auf das ganze Land extreme west-östliche, z.T. auch nordwest-südöstliche Gefälle zu vermerken. Im ländlichen Raum Ostanatoliens ist ein vollständiger Schulbesuch, vor allem auch der Mädchen, durchaus noch nicht durchgesetzt, der durchschnittliche Schulbesuch dauert kaum mehr als vier Jahre - was in der Gesamttürkei Anfang der zwanziger Jahre Ausgangsposition der anspruchsvollen Bildungsreformen Atatürks Standard gewesen war! - und in den wenigen Gymnasien sind die Bildungsvoraussetzungen und -chancen so gering, dass von jedem Abschlussjahrgang nur zwei bis vier Prozent der Schüler - Schülerinnen sind hier noch extrem selten - die Eingangsprüfungen der Universitäten bestehen. Zum Vergleich: in dem "Anatolischen Gymnasium" mit deutscher Unterrichtssprache, der Istanbul Lisesi, sind dies etwa 90 bis 95%! Dies ist dann aber auch eine der "besten", d.h. in bezug auf die erwartete Universitätsorientierung erfolgreichste Schulen in der Türkei.

Diese Fixierung auf die akademische Ausbildung kennzeichnet die starke soziale Hierarchisierung und Klassendifferenzierung der türkischen Gesellschaft, bei der der wirtschaftliche Fortschritt, der sich in den ökonomischen Globaldaten vom Industrialisierungsgrad bis zum erwirtschafteten Sozialprodukt nachweisen lässt, deutlich "Gewinner" und "Verlierer" voneinander trennt und sehr unterschiedliche Lebens- und Zukunftsperspektiven in den einzelnen sozialen Schichten evoziert.

Diese sozialen Trennlinien sind heute immer deutlicher Konfliktlinien und auch Linien kontroverser politischer Orientierungen. Die sich ausbreitende Kritik an "westlichen Errungenschaften" und Lebensformen, die Rückbesinnung auf traditionelle, auch religiöse Werte und Lebenskonzepte, ist eine verständliche Reaktion auf die sozialen und kulturellen Kosten des Modernisierungsprozesses, die nicht gerecht verteilt sind, sondern vor allem von den ökonomisch benachteiligten, absteigenden oder im ländlichen Raum zunehmend marginalisierten Schichten zu tragen sind. Zunehmend speist sich das Reservoire dieser Unterschichten auch aus deklassierten traditionellen ländlichen und handwerklich orientierten kleinstädtischen Mittelschichten, die von den neuen industriell orientierten oder im Dienstleistungsbereich wirtschaftenden "neuen" Mittelschichten "abgehängt" worden sind. Deren Lebensformen wird zunehmend als arrogant, korrupt und provozierend antisozial erlebt und durch eine bewusste Rückwendung zu traditionell religiösen Lebensformen bekämpft.

Dieser Grundkonflikt prägt nun auch das türkische Schulwesen als Teil einer konfliktreichen Gesellschaft im Umbruch. Dass sich, wie schon gesagt, im ministerialen Bereich verstärkt fundamentalistische Orientierungen finden, beweist erneut die machtpolitische Funktionalisierbarkeit von Wertkonflikten in der Gesellschaft. Natürlich sind diese ministerialen "Fundamentalisten" von ihrer sozialen Verwurzelung her nicht vergleichbar mit den eben genannten marginalisierten und deklassierten Unterschichten, sondern sie stammen aus dem modernen Akademikertum. Doch findet diese politische Bewegung, die um die Macht im Staate kämpft, ihren Rückhalt in eben diesen unzufriedenen, sich traditionell orientierenden Schichten.

Ein weiterer struktureller Bruch im türkischen Schul- und Bildungssystem liegt seit Beginn der türkischen Republik in der starken Vernachlässigung der beruflichen Bildung. Hier zeigt sich der traditionelle soziale Bruch in der türkischen Gesellschaft noch immer recht deutlich: auf der einen Seite eine bildungsorientierte Ober- und heute auch obere Mittelschicht mit ökonomischen, unternehmerischen, ggf. auch technisch-wissenschaftlichen Interessen und Lebenszielen, aus der die politische und administrative Elite des Landes rekurriert und die wenig Interesse an praktischer Berufstätigkeit und Arbeit zeigt (eine "white collar"-Mentalität, die historisch schon in der osmanischen Feudalgesellschaft angelegt ist und die Wertorientierungen der heutigen politischen Alltagskultur noch immer entscheidend prägt), und auf der anderen Seite die Massen der Unter- und vielleicht heute auch unteren Mittelschicht, deren Qualifikation über die recht beschränkte staatliche Grundbildung hinaus in der eigenen Berufspraxis entwickelt wird und denen eine schulische weiterführende Qualifizierung nicht zugebilligt und nicht zugetraut wird. Nur wenige soziale Brücken existieren zwischen diesen sozialen Formationen, was auf eine Schwäche oder auch auf ein partielles Scheitern der atatürkschen Modernisierungskonzeption hindeutet.

Zwar ist sich der Staat dieser Defizite bewusst und bemüht sich seit längerem um eine Verbesserung der beruflichen Bildung, doch bleibt vieles dabei Kosmetik, da weder die gesellschaftliche Akzeptanz vorhanden ist, weiterführende Bildungsgänge, die nicht in die Universität führen, zu besuchen bzw. zu finanzieren, noch die personellen und materielle Voraussetzungen gegeben sind, über die schon charakterisierte Grundbildung hinaus neue Schulcurricula einzuführen. Die berufsorientierten Gymnasien sind zwar ein Versuch zu einer solchen Umorientierung, doch beabsichtigen die erfolgreichen Absolventen wie an den allgemeinen Gymnasien, schließlich doch die Universität zu besuchen. Das spiegelt sich in den Stundentafeln dieser Schulen, bei denen zwar die Fächer- und Stundenzahlen noch einmal vergrößert und weiter zersplittert worden sind, echte praxisorientierte Ausbildungsanteile aber weiterhin fehlen. Das Erziehungsministerium legte z.B. folgende Stundentafel für ein Berufliches Gymnasium fest (mit dem Stand vor den Gesetzen zur Einführung des Kurssystems, das in den Berufsschulen nirgendwo verwirklicht ist; das Technische Gymnasium [Bau-Abteilun] hat dabei eine noch recht praxisbezogene, wenn auch überzogen ausdifferenzierte Stundentafel) [siehe nächste Seite].

Ein interessantes Projekt zum Ausbau der beruflichen Bildung läuft seit 1986/87 mit Unterstützung des deutschen Bundeslandes Baden-Württemberg, das sich seit langem besonders um fördernde Kontakte zur Türkei bemüht und Bildungseinrichtungen materiell und personell unterstützt. Eine türkische Berufsschule mit dem Schwerpunkt Meß- und Regeltechnik soll einen mittleren Bildungsabschluß mit einer qualifizierten technischen Ausbildung garantieren und gleichzeitig im Sinne einer Doppelqualifikation einen höheren Gymnasialabschluß ermöglichen. Doch hat dieses Projekt zumindest bislang noch nicht ganz die erwarteten reformatorischen Anstöße geben können, da einerseits auch hier das eigentliche Bildungsziel der Schüler der Hochschulzugang über die Lise bleibt und zum anderen Multiplikatoreneffekte über die konkrete Schule hinaus ausgeblieben sind.

Stundentafel für das Technische Gymnasium (Bau-Abteilung)

Die Unterrichtsstunden nach Klassen
Name des Unterrichts	XII.	IX.	X.	XI.
Allgemeine Fächer
Türk. Sprache, Lit.u. Aufsatz	4	4	2	-
Mathematik	4	4	4	5
Erdkunde	2	1	1	-
Geschichte der Türkischen Republik u. Kemalismus	1	1	2	-
Naturwissenschaften	4	-	-	-
Physik	-	2	4	-
Chemie	-	-	2	4
Fremdsprache	4	3	3	2
Industrielle Psychologie	-	2	-	-
Soziologie und Logik	-	-	-	3
Nationale Sicherheitslehre	-	1	1	1
Leibeserziehung	2	2	1	-
Religion- und Morallehre	1	1	1	-
Tourismus	-	-	-	1
Gesundheitslehre	1	1	1	-
Summe	25	24	24	16	89

Berufliche Fächer

Technisches Zeichnen	4	-	-	-
Berufliches Zeichnen	-	4	-	-
Allg.u.angew.Geologie	-	-	1	-
Baumittel	2	-	-	-
Bauwissen	3	3	-	-
Holz- und Stahlbau	-	-	-	2
Statik u. Bauberechnungen	-	3	4	-
Beton-Technologie	-	-	2	-
Betonbau	-	-	-	3
Maßlehre	-	-	4	3
Wegebau	-	-	4	3
Wasserbau	-	-	4	4
Brückenbau	-	-	-	2
Platz, Zentrum, Unterbau und Umgebungspflege	-	-	-	3
Elektrizitätslehre	-	-	2	-
Stadtwesen, Rathaus und technische Dienste	-	-	-	1
Arbeitsunfälle, Schutz und Sicherung	-	1	-	-
Labor	-	8	-	-
Werkstatt, Wahlunterricht	8	-	-	-
Projekt, Weglehre, Wasserbau	-	-	-	4
Summe	17	19	21	29	86
Gesamtsumme	42	43	45	45	175
Schülerbetreuung und Curriculare Aktivitäten (9. Klasse ist allgemeine Klasse)	3	3	3	3

Quelle: Ministerium für Nationale Erziehung: Das Türkische Nationale Bildungswesen. Ankara, April 1985

Es zeigt sich sehr deutlich, dass die berufliche Bildung im türkischen Bildungssystem und der türkischen Gesellschaft nicht wirklich verankert ist.

Bleibt schließlich noch der kritische Blick auf die curricularen Reformen innerhalb des allgemeinbildenden Gymnasiums. Die fachliche Zersplitterung und zeitliche Überfrachtung der Schule lässt eine solche Reform dringend nötig erscheinen. Der relativ geringe didaktisch-methodische Standard in den türkischen Schulen ist nicht allein Folge konventionellen Selbstverständnisses und kurzer Ausbildungszeiten der türkischen Lehrkräfte, die oft durchaus stark pädagogisch motiviert sind, sondern ebenso Folge der Schulstruktur und der inhaltlichen curricularen Vorgaben mit ihrer ausschließlichen Betonung kognitiven und repetiven Lernens, was durch externe standardisierte Prüfungen wie z.B. zum Hochschulzugang nur noch unterstützt wird. Der typische türkische Pädagoge mit nur einer Fachfakultas und vielleicht zwei Wochenstunden pro Lerngruppe bei Wochenarbeitszeiten von ca. 30 Stunden und Schülerwochenstundenzahlen, die größtenteils bei 34-38 liegen, kann sicher keine kontinuierlichen Lernprozesse in Gang setzen oder gar kontinuierlichen Arbeitsunterricht durchführen. Die geplante Oberstufenreform, die zwar schon vor Jahren angekündigt, dann aber immer wieder verzögert wurde und letztlich durch mangelnde Ausführungsrichtlinien schon im Ansatz problematisch war, schwenkte nun von dem einen pädagogischen Extrem in das andere und scheiterte damit in der Praxis, wenn auch das Reformgesetz heute gültiges Recht ist. Grundlage für die letzten Schuljahrgänge des Gymnasiums (Lise) soll ein Kursangebot nach dem amerikanischen "credits"-System sein, in dem sich die Schüler ihr Abschlussprofil selbst zusammenstellen. Eine weitergehende Bildungskonzeption (Pflichtauflagen, die über Sport, Kemalismus und türkische Sprache hinausgehen und z.B. Mathematik, Naturwissenschaften und Fremdsprachen betreffen, Wahlprofile etc.) wird nicht erkennbar. Sinnlos wird dieses Konzept aber vor allem dadurch, dass die pädagogischen Voraussetzungen in der Mittelstufe (Orta) nicht verändert und auf eine sinnvolle Weiterführung in einem Wahlkurssystem angelegt wurden, noch dass sich die stark formalisierten Regeln für den Universitätszugang mit seiner Eingangsprüfung an den differenzierten Ausbildungsprofilen der Absolventen anpassen.

So bleibt es für Schule und Schüler nur übrig, entweder über das - damit bedeutungslos werdende - schulische Kursangebot hinaus private Universitätszugangskurse zu belegen (was mit erheblichen Kosten verbunden ist, aber jetzt schon vor allem bei den aufstiegsorientierten neuen Mittelschichten zur üblichen Förderung des eigene Nachwuchses gehört!), oder sich über die möglichen Wahlfreiheiten in den schulischen Angeboten hinwegzusetzen und weiterhin ein strikt abschlussorientiertes Ausbildungsprofil anzubieten. Die Mehrzahl der Gymnasien hat sich, im Interesse der gewünschten Abschlussorientierungen ihrer Schüler, für das zweite Vorgehen entschieden und unterläuft die Reform durch eine restriktive Einschränkung des Angebotes. In vielen Fällen wird gerade bei "Eliteschulen" noch nicht einmal mehr der äußere Anschein erweckt, das Kurssystem umgesetzt zu haben.

Erleichtert wird dieses "Ausklinken" aus den staatlich vorgeschriebenen Regeln (was in der Türkei durchaus nicht als unüblich oder gar anstößig empfunden wird) durch die Einsicht in die strukturellen Schwächen des Gesetzgebungswerkes, das z.B. pädagogischen Nonsens ermöglicht wie das zeitlich parallele Belegen eines Wiederholungskurses bei Nichtbestehen des ersten Kurses mit dem darauf aufbauenden Folgekurs, oder auch das "Ansammeln" aller nichtbestandener Kurse aus verschiedenen Fächern, die dann en bloc in einem bis zu 1 ó Jahre dauernden Block von "Nachholsemestern" nach den sechs Semestern des regulären Kurssystems nachgearbeitet werden.

Praxis

Schulpartnerschaften mit der Türkei

Über den "richtigen" Umgang mit der Türkei sind die Auffassungen - verständlicherweise - gespalten. Aus jahrelangen Kontakten und der Betreuung von Schüleraustauschprogrammen und Studienfahrten in die Türkei optiere ich eindeutig für eine enge Kooperation mit türkischen Schulen, ohne dabei kritische Punkte in der gegenseitigen Wahrnehmung auszuklammern.

Schulpartnerschaften, so meine Erfahrung, helfen den türkischen Schulen, Mut und Rückhalt für didaktische und curriculare Experimente und Umorientierungen zu entwickeln und die Hoffnung auf eine verbesserte Politische Bildung in der jungen Generation auch als Hoffnung für positive Entwicklungsperspektiven in der türkischen Gesellschaft zu wecken.

Die personellen Ressourcen für einen reflektierten Umgang mit der eigenen Politik und Geschichte sind in der Türkei vorhanden; sie gilt es in Schulpartnerschaftsprojekten zu stützen und zu ermutigen. Das bezieht sich auch auf die andere Seite unserer Beziehungen zur Türkei: unseren Umgang mit Menschen türkischer Herkunft in unserer eigenen deutschen gesellschaftlichen Umgebung, die Entwicklung von gesellschaftlichen Selbstverständlichkeiten und das Eintreten für eine positive Veränderung unserer eigenen deutschen Alltagszivilisation.

Es erscheint sinnvoll, diese Möglichkeiten am konkreten Beispiel vorzustellen und dabei auch die Potentiale und Perspektiven der internationalen Organisation der UNESCO-Projekt-Schulen hervorzuheben. Eine Schulpartnerschaft im Rahmen dieser UNESCO-Projektschularbeit ist die Schulpartnerschaft der Bismarckschule mit der Istanbul Lisesi. Konkreter Bezug für die folgenden Ausführungen ist ein kurzer Bericht von einer Studienfahrt in die Türkei Pfingsten 1984 mit Schülerinnen und Schüler der Bismarckschule Hannover unter der Leitung des Verfassers.

"Können wir nicht länger hier bleiben?" Diese - doch immer wieder unerfüllbare - Frage wurde immer wieder gestellt während unserer Reise durch die Türkei. Was könnte es denn auch eine bessere Bestätigung für eine Reiseplanung geben, die schließlich über ein Jahr individuelle und gemeinsame Bemühungen und viel Arbeitszeit gekostet hatte, als diese spontane Freude und Zustimmung.

Das begann schon mit einige Abschiedstränen bei unserem Aufbruch auf dem Schulhof unserer Partnerschule, der Istanbul Lisesi, nach einer Woche Aufenthalt in den türkischen Familien mit der Verabschiedung von den Gasteltern, den gastgebenden Schülerinnen und Schülern, die zum Teil schon ein Jahr zuvor bei uns zu Gast in Hannover gewesen waren, und von all den Freunden und Kollegen, die uns diesen Aufenthalt erst ermöglicht hatten.

Aber dann trat die Faszination des vielfältigen, aufregenden und oft exotisch schönen Landes an die Stelle der intensiven Freundschaftserfahrungen in Istanbul: die Kletterpartien in den Höhlen Kappadokiens bei Zelve oder Göreme, der Marsch über den blendend weißen Salzsee Tuz Gölü zwischen Ankara und Konya, die Sinterterrassen von Pamukkale - überall war schließlich die Zeit zu kurz. Das ersehnte Baden am türkischen Strand der Ägäis konnte dann auch erst am letzten Tag unseres Aufenthaltes stattfinden...

Doch hat diese Reise, wie wir im Folgenden noch ausführen wollen, eine wichtige Bedeutung auch über den Tag hinaus. "Die Schulpartnerschaften werden für die Istanbul Lisesi in einer Zeit der schulpolitischen Auseinandersetzungen in der Türkei und bei den weitreichenden Plänen der Schule für die Zukunft - Überführung der Trägerschaft in die Hände der Stiftung Istanbul Erkek Lisesi, Grundsteinlegung einer eigenen vorgeschalteten Grundschule mit Kindergarten und Gründung einer Deutsch-Türkischen Universität - eine wachsende Bedeutung haben und intensiviert werden", sagte uns der Leiter der Deutschen Abteilung dieses Elitegymnasiums, einer Anadolu Lisesi mit deutscher Unterrichtssprache in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern, mit der wir seit einem Jahrzehnt eine funktionierende Schulpartnerschaft unterhalten.

Rückblick auf die Geschichte unserer Türkei-Kontakte:

Der Beginn 1985

Die vierte Studienfahrt einer Schülergruppe der Bismarckschule Hannover - UNESCO-Projekt-Schule - ist eingebunden in eine kontinuierliche Folge schulischer wie auch privat organisierter Veranstaltungen und Kontakte an deren Anfang die Reise einer Schülergruppe der Bismarckschule Hannover in die Türkei im Herbst 1985 stand. Ein umfangreicher Erfahrungsbericht über diese Studienfahrt wurde veröffentlicht. Bei dieser Gelegenheit wurden die Grundlagen der Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi gelegt.

In den folgenden Jahren stand zunächst der schriftliche Kontakt im Vordergrund verbunden mit der Bemühung um die offizielle Anerkennung der Schulpartnerschaft durch die türkischen Dienststellen. Im Sommer 1987 konnte eine Schülergruppe unter der Leitung von Herrn Voigt die schulischen Türkei- und Vorderasienkenntnisse vertiefen durch eine private Ferienfahrt durch die Türkei und weiter nach Syrien, Jordanien, Ägypten und Israel. Auch über diese Erfahrungen wurde ein schriftlicher Bericht veröffentlicht, was den Zielsetzungen der UNESCO-Schulen, in Multiplikatorfunktion innovativ und anregend in die Öffentlichkeit zu wirken, entspricht. 1989, 1990 und zuletzt 1993 besuchten türkische Schülergruppen aus unserer Partnerschule die Bismarckschule Hannover. Im Herbst 1989 und im Herbst 1992 fanden weitere Besuche von Schülergruppen aus der Bismarckschule in Istanbul - verbunden jeweils mit Studienrundfahrten durch die westliche Türkei - statt.

Die Gegenseitigkeit ist auch deshalb wichtig, weil die Schülerinnen und Schüler jeweils in Familien im Gastland untergebracht werden sollen. Doch unterschieden sich die Fahrten in wesentlichen Punkten und in Einzelheiten ihres Programms, so dass jetzt, nach unserem vierten Besuch, vielfältige Erfahrungen gesammelt werden konnten.

So wurde die Rundreise 1985 mit Linienbussen (Istanbul - Ankara, weiter nach Konya, Izmir, Canakkale und zurück zum Flughafen Istanbul) mit einem Tagesausflug von Konya nach Sultanhani und Göreme in gemieteten Kleinbussen durchgeführt; die Unterbringung in Istanbul erfolgte wie anschließend in den besuchten Städten in einem Hotel der unteren Preiskategorie ("Yeni Istanbul" in Sishane). Bei dieser ersten Reise verließen wir uns noch auf Empfehlungen aus unserem Bekanntenkreis über mögliche Hotels und haben vorher von Deutschland aus mit ihnen korrespondiert bzw. haben Buchungen über die Tourismusbüros in den Großstädten vorgenommen. Die Buchung der Bustickets haben wir dann jedoch an Ort und Stelle, oft mit Hilfe des Hotels vorgenommen. Wir sahen jedoch, dass diese Vorbuchungen in dieser Kategorie nicht unbedingt notwendig waren, z.T. auch nicht funktioniert hatten (z.B. in Canakkale) und haben in den folgenden Reise immer mehr darauf verzichtet. Die Hotels in Ankara, Konya und Izmir haben wir bei der nächsten Reise dennoch wieder angeschrieben und besucht, fanden aber, dass Ankara (Dewan Otel) und Izmir (Saray Otel) sich im Standard und in der Qualität eindeutig auf dem Abstieg befanden. Nur das kleine, zentral gelegene und sehr persönlich geführte Otel Tur in Konya überraschte uns bei jeder Reise wieder durch Sauberkeit und persönliche freundschaftliche Betreuung und empfahl sich natürlich auch durch seine zentrale Lage direkt neben der Tekke des MevlÈnÈ. So haben wir dieses Hotel bei allen unseren vier Reisen aufgesucht, 1994 sogar ohne Voranmeldung. Der Flug musste damals, da uns sogenannte "Gastarbeiterflüge" vom Reisebüro Türk-Tours mit Hinweis auf gesetzliche Regelungen nicht vermittelt wurden, von Berlin-Tegel aus mit der britischen Gesellschaft Dan-Air erfolgen; da das Flugzeug zum geplanten Abflugtermin nicht aus Berlin eingetroffen war, verzögerte sich der Abflug (nach Wartezeit auf dem Flughafen bis 3 Uhr nachts und einem kurzen Hotelaufenthalt auf Kosten der Fluggesellschaft) um mehr als vierundzwanzig Stunden.

Die zweite Türkei-Reise 1989

Unsere zweite im Rahmen unseres Schulpartnerschaftsprogrammes durchgeführte Reise 1989 - bei der "Orient-Reise" im Sommer 1997 waren wegen der Sommerferien Kontakte zur Istanbul Lisesi nicht zustande gekommen; die Übernachtungen während des Aufenthaltes in Istanbul fanden auf einem Campingplatz an der Londra-Straße im Westen der Stadt statt - ermöglichte erstmals die Unterbringung der Schülerinnen und Schülern in Gastfamilien unserer Partnerschule. Der Kontakt konnte dabei menschlich und inhaltlich so vertieft werden, dass seither die Schulpartnerschaft zum festen Bestandteil beider Schulen gehört und auch Besuche türkischer Gruppen in Hannover regelmäßig stattfinden konnten. Die anschließende Informationsreise erfolgte erstmals mit einem in Istanbul mit Hilfe der Istanbul Lisesi angemieteten Reisebus und führte uns über Ankara, Kappadokien und Konya wieder zu den antiken Stätten an der Ägäis-Küste. Vor unserem Abflug lag noch eine zusätzliche Übernachtung im Internat der Schule in Istanbul. Der Flug konnte diesmal von Hannover aus mit Öger-Tours in Maschinen der Istanbul Airlines durchgeführt werden.

Ein kurzfristiges Intermezzo: Die Türkei-Reise 1992

Die dritte Reise folgte weitgehend der gleichen Grundkonzeption, stand aber unter ungünstigeren äußeren Bedingungen. Eigentlich für den Herbst 1991 geplant - 1990 hatte uns zum zweiten Male eine Türkische Gruppe wieder unter der Leitung unseres Freundes und stellvertretenden Schulleiters, Hamit bey, besucht -, scheiterte die Planung an schulinternen Problemen. Die Arbeitsbelastung der begleitenden Lehrer hatte sich unvorhergesehen durch ungünstige Stundenpläne und Stundenverteilungen ohne Rücksicht auf die Türkei-Belastungen erheblich erhöht; zudem waren innerschulische, oft recht persönlich geführte Konflikte im Kollegium - die leider bis heute die UNESCO-Arbeit belasten und behindern - der Türkei-Arbeit nicht förderlich. Dass gleichzeitig der Elternförderverein im Gegensatz zur bisherigen Praxis beschloss, Austauschreisen im Schulpartnerschaftsprogramm anders als Studienfahrten der Kurse und Klassen nicht mehr zu fördern - eine mir bis heute nicht nachvollziehbare Entscheidung in einer UNESCO-Schule - machte die Reisekalkulation zunichte und rückte ebenfalls stärker ins Bewusstsein, welche außergewöhnliche finanzielle Belastungen auch von den begleitenden Lehrern - die die gesamten Reisekosten von ca. 1000,-- DM - wegen des vom Dienstherrn erzwungenen Reisekostenerstattungsverzichtes privat getragen werden müssen. Das zeigt nur zu deutlich, dass entgegen der schönen Sonntagsreden praktisches interkulturelles Arbeiten unter dem Diktat der leeren Kassen zur bloßen Proklamation oder zum "Hobby" idealistischer Pädagogen verkommt. Doch Verweigerung hilft hier langfristig nichts und erzeugt auch nicht den notwendigen öffentlichen Druck. Notwendig ist vielmehr, gezielter und wirksamer die unbestreitbaren Erfolge von interkultureller Arbeit, UNESCO-Projekt-Schulprogrammen, Schulpartnerschaften und Studienreisen in der Öffentlichkeit vorzustellen und zu proklamieren. Wir müssen unsere eigene Lobby und Selbstdarsteller des Erfolges unserer Arbeit für den pädagogischen Nutzen bei den Schülerinnen und Schülern und für die positive Veränderung des politischen Klimas in unserem Land (nicht zu reden von den wichtigen positiven Signalwirkungen im Ausland!) sein!

So entschlossen wir uns dann nach weiteren brieflichen und telefonischen Kontakten mit Istanbul, nach weiteren, dringlich gemachten Einladungen aus unserer Partnerschule angesichts der bedenklichen Entwicklungen in Deutschland gerade in Bezug auf das Verhältnis zu Türken und in der Einsicht der Vordringlichkeit interkultureller Aktivitäten, persönliche Animositäten und Gekränktheiten zurückzustellen und für den Herbst die aufgeschobene Türkeireise zu planen. Doch waren wir mit der Vorbereitung, für die wie sonst ein gutes Jahr ansetzen, zeitlich zurück, als wir im Frühjahr 1992 eine neue Schülergruppe zusammenstellten - nicht alle Interessenten von 1991 konnten zu diesem neuen Termin teilnehmen -. Auch die Vorbereitungen in unserer Partnerschule, unterbrochen von den Sommerferien, fanden unter Zeitdruck statt, so dass wir mit einer kleineren Gruppe und etwas verkürzter Reisezeit in Istanbul im Internat der Schule untergebracht wurden. Doch die Betreuung und das vorbereitete Programm war liebevoll und erlebnisreich und auch in der Schule kamen wichtige persönliche Kontakte unserer Reisegruppe zustande. Die anschließende Rundreise erfolgte wieder mit einem angemieteten Reisebus. In unserem Abschlußbericht haben wir erzählt, welchen täglichen Kleinkrieg wir mit den sehr eigenwilligen (und profitorientierten) Fahrern um jedes Reiseziel und jeden gefahrenen Kilometer, um jede Provisionsmöglichkeit in Hotels und Restaurant und schließlich um die Endabrechnung der Fahrt führen mussten. Die Reise führte uns wieder über Ankara, Kappadokien und Konya, um dann erstmals mit Antalya auch die Südküste der Türkei einzubeziehen, von der es über Pamukkale nach Selcuk weiter ging. Der Rückflug - gebucht bei UMUT-Reisen in Hannover, und durchgeführt durch ÖGER-Tours mit Birgen Hava Yollari - fand dann von Izmir aus statt. In Ankara verkürzten wir unseren Hotelaufenthalt, da wir einmal kein Informationsprogramm außer Stadtrundfahrt, Besichtigungen und dem Besuch des Hethiter-Museums vorbereitet hatten, und zum anderen das Dewan-Hotel nun in einem erbarmungswürdigen Erhaltungszustand erschien, und fuhren nach nur einer Übernachtung in Ankara weiter nach Kappadokien, Ortahisar, wobei eine vorbereitete Hotelreservierung in Göreme nicht zu realisieren war.

In Konya übernachteten wir anschließend wieder - angemeldet - im Otel Tur, und fanden bestätigt, dass es zum Verständnis der Vielfalt der türkischen Kultur und Geschichte und für den notwendigen intensiveren Blick auch auf die islamischen Traditionen, sehr sinnvoll, aus meiner Sicht sogar notwendig ist, Konya in eine inhaltlich ausgewogen strukturiertes Besuchsprogramm einzubeziehen. Dagegen fanden wir an der Mittelmeerküste in der Region Antalya - hier und in Selcuk verließen wir uns bei der Hotelbuchung auf Improvisation, was sich positiv auszahlte - zwar interessante Orte wie Aspendos und Side, touristisch "attraktive" Strände bei Antalya selbst und Kuriositäten wie den Wasserfall von Manavgad, doch - trotz einer diesmal bedenklich oberflächlich-touristischen Interessenorientierung eines Teiles der Gruppe, was wir ansonsten in dieser Form nie erlebt haben - eigentlich nicht ein lohnendes Reisegebiet zum Kennenlernen des Landes. Heute könnte man vielleicht ein Programm projektieren, das gerade die negativen Seiten und Risiken der starken Tourismusbindung einer ganzen Region in den Vordergrund stellt, was in den Katastrophensommern des türkischen Tourismus 1993 und 1994 in der Folge der Kurdenkonflikte und des (wenn auch eher dilettantischen und mit IRA oder ETA gottseidank nicht zu vergleichenden) Terrors der PKK und der hysterischen Reaktionen der deutschen Urlauber ein besonders aktuelles und brisantes Thema wäre. Den Reiseabschluss bildete wieder die griechische Antike mit dem ausführlichen Besuch von Ephesus und Priene, aber auch ein angenehm entspannter letzter Abend in Selcuk.

Eine bewährte Konzeption: Die Türkei-Reise 1994

Doch das zentrale Anliegen ist nicht die erlebnisorientierte Reiseerfahrung - so wichtig diese auch aus pädagogischen Gründen für eine schulische Projektveranstaltung auch ist, sondern der unmittelbare menschliche Kontakt in der Türkei mit Schülerinnen und Schülern der Istanbul Lisesi, mit den türkischen Lehrerinnen und Lehrern und während der Reise mit einer Vielzahl von Gesprächspartnern, die den Schülern damit einen unmittelbaren und persönlichen Einblick in das Leben in diesem Lande eröffnen. Gerade in dieser Beziehung ist unsere Türkeiarbeit, wie ich meine, sehr erfolgreich und auch diese vierte Reise hat einiges dazu beitragen können. Über die Reise hinausreichende briefliche und persönliche Kontakte beweisen das; die Gegenseitigkeit der Familienunterbringung verstärkt diese Konzeption in erfreulicher Weise.

Im Mittelpunkt der Studienfahrt stand der Besuch in unserer Partnerschule, der Istanbul Lisesi. Das geplante und vorbereitete Informationsgespräch im Erziehungsministerium in Ankara konnte nicht stattfinden, da sich kein Ansprechpartner fand. Die möglichen Gründe dieser ungewohnten Abschottung des Erziehungsministeriums, von dem wir uns aktuellere offizielle Informationen über die Perspektiven einer Schulreform erhofften, muss an anderer Stelle ausführlicher diskutiert werden, hängt aber sicherlich mit der problematischen innenpolitischen Situation des Landes zusammen, in die die Grundlagen und Paradigmen der Erziehung und der Schulpolitik sowie die mögliche Revision des nationalistisch-laizistischen Erziehungsmodells Atatürks in kontroverser Form hineingezogen werden, wobei Stellungnahmen gegenüber ausländischen Besuchern nicht unbedingt gewünscht werden.

An die Stelle dieses Besuches trat ein Empfang beim für die Gymnasium zuständigen Schulamtsdirektor in Ankara, der als Freund des Direktors der Istanbul Lisesi, Mahir bey, freundlicherweise zu einem solchen Termin mit der ganzen Gruppe bereit war. Doch blieb es auch hier bei dem freundlichen Empfang und einem eher unverbindlichen small talk, vielleicht vor allem wegen Sprachproblemen, da in dem Amt kein kompetenter Übersetzer greifbar war, sicher aber auch wegen inhaltlicher Kommunikationsschwierigkeiten, da es uns nicht gelang unser Informationsbedürfnis und unsere auf das türkische Schulsystem bezogenen Fragen verständlich zu machen. Doch war auch diese Erfahrung wichtig, um zu erkennen, wie unterschiedlich Verwaltungen funktionieren und inhaltliche schulpolitische Entscheidungen personell zu verorten sind. Über die Probleme des türkischen Schulwesens heute werden wir in einem eigenen Kapitel berichten. Informationsquellen waren dabei Gespräche in unserer Partnerschule und weitere Informationen aus der Journalistik und der aufbereiteten Fachliteratur. Die Schwierigkeit mit "amtlichen" Gewährsträgern in der Schulpolitik deutete sich Anfang des Jahres schon in der Vorbereitung in Hannover an, als uns auch das für die Schulkontakte zuständige türkische Generalkonsulat in Hannover bedauernd darauf verweisen musste, dass offizielle Informationen z.B. über die Oberstufenreform in der Türkei und die tatsächliche Einführung der seit sechs Jahren projektierten achtjährigen Grundschule noch immer nicht verfügbar wären.

Begleitet wurde dieses Informationsprogramm durch eine Fülle privater Kontakte und einer informativen Rundreise mit einem angemieteten Kleinbus über Kappadokien, Ankara, Konya, hin zur Ägäisküste mit Izmir, Ephesus, Pergamon und Troja, so dass neben der heutigen Situation auch Geschichte und Kulturgeschichte dieses vielfältigen und oft überraschenden Landes ausreichend zur Geltung kommt. Der Flug Hannover-Istanbul und zurück wurde wieder vom gleichen Reisebüro wie 1992, das jetzt unter dem Namen "Travel Fun" firmiert, über ÖGER-Tours mit Istanbul Airlines bzw. auf dem Rückflug Birgen Air gebucht. Der angemietete Bus war aus Kostengründen diesmal ein fünfundzwanzigsitziger Kleinbus - zwar nicht sehr bequem, aber preiswert - der üblicherweise als Schulbus für die Istanbul Lisesi fährt. Fahrzeuge und Treibstoffe sind die Kostenfaktoren, die in der Türkei in den letzten Jahren in der Folge des Golfkrieges und des Boykotts gegen den Iraq überdurchschnittlich verteuert wurden. Der sonstige touristische Sektor, Hotels und Restaurant sowie Eintritte etc., sind auf dem Stand der letzten Jahre geblieben; das ist eine Folge der ungünstigen Nachfrageentwicklung durch die Krise im Tourismus. Es ist schwer für die in diesem Bereich tätigen Unternehmen, trotz der starken Preissteigerungen in anderen Bereichen, die die Betriebskosten stark erhöhen, ohne die Möglichkeit eigener Preisanpassungen wirtschaftlich noch über die Runden zu kommen. So konnten wir in unserer Reisezeit außerhalb der Hauptsaison sogar noch erhebliche Gruppenrabatte erhalten. Da außerdem der DM-Kurs spekulativ überhöht war (mit bis zu 20.000 TL für 1,-- DM), war für uns die Reise zwar sehr billig, vermittelte uns aber auch Eindrücke von einer Wirtschaft in einer akuten Krise.

Mit unserem Bus hatten wir in anderer Hinsicht im Gegensatz zur letzten Reise sehr viel Glück, da wir mit einem (Schul-) Busfahrer fuhren - einem älteren, ruhigen und im Stadtverkehr routinierten Mann aus Ostanatolien (Elazig), für den dieses touristische Programm jedoch wohl auch ein novum war -, der uns trotz begrenzter sprachlicher Verständigungsmöglichkeiten durch Zuverlässigkeit, unermüdliche Bereitschaft, unsere Wünsche zu erfüllen, so dass wir oft versuchten, für ihn bei der Begrenzung seiner Fahrzeiten mitzuplanen, und spontaner und kompetenter Hilfsbereitschaft, z.B. was das improvisierte Finden geeigneter Hotels und Restaurants oder auch spezieller Einkaufs- oder Telefoniermöglichkeiten anging, bald ans Herz gewachsen war. Dass unsere Reise durchweg angenehm und problemlos verlief, haben wir in großem Maße auch ihm zu verdanken.

In Istanbul betreuten uns die beiden Kollegen, Filiz hanim und Aslan bey, die auch die Reisegruppe ihrer Schule bei ihrem Besuch 1993 in Hannover begleitet hatten. Aslan bey, Sportlehrer und "Aktivist" der Schule und designierter Schulleiter einer Grundschule in Istanbul, war das erste Mal schon 1990 mit in Hannover gewesen. Die Unterbringung der Schülerinnen und Schüler bei Gastfamilien über eine ganze Woche war ein großer Erfolg, besonders da die meisten in einem tatsächlichen gegenseitigen Austausch schon selbst 1993 Gastgeber der türkischen Schülerinnen und Schüler in Hannover gewesen waren.

Die Reisegruppe bestand aus 12 Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 9, 11 und 12. Die große Altersstreuung hat keinerlei Probleme verursacht; sehr erfreut war ich über die gute Atmosphäre in der Gruppe, das Interesse an den unterschiedlichen Aspekten des Landes und die Bereitschaft, auch die Anstrengungen des Programms auf sich zu nehmen. Ich denke daher, dass die Mitreisenden wirklich von dieser Reise profitiert haben und dass die Familienkontakte zu bleibenden Eindrücken und Erinnerungen führen werden. Leider konnte diesmal kein zweiter Lehrer mitfahren; unterstützt wurde ich aber in freundschaftlicher und kompetenter Weise von Herrn Rainer Gusky, der als Stiefvater eines der mitreisenden Schüler, André, schon zum zweiten Male bereit war, eine Reise in die Türkei zu begleiten. Sehr hilfreich war es, dass er, angeregt durch Reisen in die Türkei und sein großes Interesse an Land und Leuten, seit einigen Jahren bemüht ist, die türkische Sprache zu erlernen und jetzt schon in der Lage ist, sehr flüssig Unterhaltungen zu führen, in allen alltäglichen Situationen zu übersetzen und gleichzeitig uns sprachlich weniger begabten (und durch vielfältige Kontakte zu verschiedenen sehr unterschiedlichen Reiseländern wie Polen, Ungarn und dem arabischen Nahen Osten sprachlich "verwirrten" und überforderten) Teilnehmern interessante Einblicke in die faszinierende Beziehungen zwischen Semantik und türkischer Kultur zu vermitteln. Ich hoffe, dass noch weitere solche gemeinsamen Türkeireisen mit Herrn Gusky möglich sein werden.

Schulinterne Probleme und Konflikte

Diese Situation der mangelnden Bereitschaft von Kolleginnen und Kollegen, sich für den Schüleraustausch durch aktive Beteiligung zu engagieren (ich nehme die Kolleginnen und Kollegen, die ich hier ausdrücklich als Freunde ansprechen möchte, die in der UNESCO-Arbeit seit Jahren in Polen-, USA- und anderen Kontakten und Schüleraustauschprogrammen ihr Bestes geben, die im UNESCO-Club und im "Dritte-Welt-Laden" Engagement und Arbeitszeit investieren, und die selbstverständlich nicht immer wieder auch noch die Türkei-Arbeit mit tragen können, aus diesen kritischen Bemerkungen selbstverständlich aus; doch es handelt sich hier um eine Minderheit im Kollegium), ist ein bedenkliches Zeichen für den Ernst der UNESCO-Zielsetzungen unserer Schule. Zwar profitieren wir in der Öffentlichkeit von unseren Aktivitäten als UNESCO-Schule, haben sogar im Ausland, vor allem in Polen und in der Türkei, einen Ruf als Vorreiter der schulischen Völkerverständigung und der Konzepte interkultureller Bildung zu verteidigen, sind aber oft nicht bereit, diese über den Alltag hinausweisende Perspektive unserer Arbeit, die doch gerade so viele auch sehr persönliche Erfolgserlebnisse und Sinngebungen unserer pädagogischen Arbeit vermitteln kann, als selbstverständlichen Teil unserer pädagogischen Aufgaben, unseres Alltages als Lehrer und als Staatsbürger zu akzeptieren, ohne es in das kleinliche Aufrechnen von ohnehin nicht exakt quantifizierbaren Arbeitsstunden und in die Funktionalisierung tagespolitischer Kampf- und Erpressungsstrategien hineinzuziehen. Dem - ohnehin unsicheren - kurzfristigen persönlichen Nutzen steht ein gesellschaftlicher Schaden durch dieses kleinkarierte Verhalten gegenüber, vor dem mir Angst und Bange wird, wenn ich an die Verfallserscheinungen in unserer eigenen Politischen Kultur denke. Ich glaube nicht, dass an unserer Schule ein gemeinsamer pädagogischer und gesellschaftlicher Grundkonsens aufzufinden ist und noch weniger, dass hier jemals wieder ein "Kollegium" zu gemeinsamen pädagogischen Projekten zusammenfinden wird. UNESCO-Projektschul-Arbeit wird somit, wenn sie nicht von der sich aus der gesellschaftlichen Verantwortung ausklinkenden Mehrheit ohnehin verhindert und unmöglich gemacht wird, weiterhin die Aktivität einer Minderheit bleiben, die zunehmend ihre Wirkung und ihren Kommunikationskontext in der außerschulischen Arbeit, in Publikationen, Lehrerfortbildungen oder in der außerschulischen politischen Bildung suchen wird. Ein gewisser Hoffnungsschimmer in unserer Schule ist aber auch mit der Person unseres Direktors, Ulrich Bauermeister, verbunden, der im Gegensatz zu vielen seiner bürokratischen Amtskollegen selbst aktiv für die Entwicklung pädagogischer Perspektiven eintritt, UNESCO-Projekte innerhalb der Schule stützt und fördert und sich bei vorgesetzten Behörden mutig und erfolgreich für die notwendigen Freiräume für sinnvolles interkulturelles Arbeiten im Rahmen der UNESCO-Projektschul-Programmatik einsetzt! Aber, trotz dieser pessimistischen Perspektiven mit nur einigen hoffnungsvollen Lichtschimmern in der täglichen Praxis an unserer Schule, zurück zu den erfreulichen Erfahrungen, die wir auf unserer Reise in die Türkei machen konnten und die uns doch wieder etwas Mut machen, unsere pädagogische Arbeit nicht nur als ewige Sisyphusarbeit zu erleben.

Eindrücke und Erfahrungen von unserer vierten Türkeireise

In Konya und Selcuk übernachteten wir wieder in den Hotels, die wir von der letzten Reise her kannten und in guter Erinnerung behalten hatten. So wurden wir auch trotz fehlender Anmeldung nicht nur wiedererkannt, sondern auch freundschaftlich begrüßt und zuvorkommend behandelt. Ich erwähnte schon die Bedeutung, die Konya für unsere Reisekonzeption hat. Der Kontakt zur islamischen Mystik des "Ordens der tanzenden Derwische", wie die Anhänger des Mystikers und religiösen Dichters Djellâl ed-Dîn Rûmî aus dem 13. Jahrhundert, dessen Grabstätte ("Tekke") hier in Konya wichtigster kultureller Schatz ist, vermittelt eine historische und kulturell-philosophische Perspektive, die zum Verständnis der Entwicklung der türkisch-islamischen Kultur notwendig ist.

Konya ist heute Zentrum des islamischen Fundamentalismus, aber auch die wohl modernste (auch im städtebaulichen Sinne: westlichste) und sauberste Stadt der Türkei; das Selbstbewusstsein der Bewohner Konyas legt gerade auf diese Vorbildlichkeit und Modernität Wert - "Hier ist das wahre Anatolien!" - und verweist, zu Recht, auf geringe Kriminalität, öffentliche Sicherheit und zivilisierte Umgangsformen auch im Geschäftsleben (das in der Innenstadt vor allem durch die Teppichhändler geprägt wird).

Diese scheinbare Widersprüchlichkeit, die mit unserem oft diffamatorischen Islambild nicht leicht zu vereinen ist, das aber auch die Ambivalenzen der gesellschaftlichen Ursachen der islamischen Renaissance in der Türkei deutlicher zu Tage treten lässt, muss ein wichtiges Thema einer ernsthaften Beschäftigung mit der heutigen Situation in der Türkei sein. Dass sich gerade in Konya leicht und freundschaftlich-zugewandt interessierte Gesprächspartner zu diesen Themen finden, zeigt ebenso deutlich, dass hier in Konya islamische Renaissance nicht dumpfer Rückfall in ein unzivilisiertes Mittelalter ist (wie es westliche Beobachter gerne darstellen), sondern in einer kulturellen Tradition steht, die Modernität durchaus nicht ablehnt, aber bestimmten westlichen Einflüssen in der Türkei kritisch gegenüber steht.

Über die weiteren historischen, geographischen und aktuellen Themenschwerpunkte, die sich bei der Beschäftigung mit der Türkei anbieten, braucht an dieser Stelle nichts eigens gesagt zu werden; es genügt zu betonen, dass die Vorbereitung durch Information, Gespräch und Literaturarbeit die vielfältigen Erkenntnismöglichkeiten berücksichtigt und einen interdisziplinären Charakter in den Vordergrund stellt, von dem die inhaltliche Arbeit der Schüler in den verschiedenen Fächern profitieren kann.

Die Türkei-Arbeit im Rahmen des UNESCO-Projektschul-Programmes

Die aktuellen Probleme, die eine ganze Generation in der Türkei prägen werden und die damit auch für uns Deutsche Bedeutung erlangen werden, lassen es umso wichtiger erscheinen, den ständigen Kontakt zwischen beiden Völkern und Kulturen auch auf der unteren Ebene der persönlichen Bekanntschaft nicht abreißen zu lassen, im Gegenteil: zu fördern und auszubauen. Hier fühlen sich auch die UNESCO - Schulen angesprochen. Auch das türkische Erziehungsministerium hat den Wert solcher Kontakte erkannt und unterstützt Schulpartnerschaften mit deutschen Schulen.

Die TÜRKEI - Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule Hannover versucht, sich mit den Möglichkeiten und Problemen von Schulpartnerschaften auseinanderzusetzen und will die Thematik "Türkeikontakte" einer breiteren Schulöffentlichkeit vermitteln. In Arbeit mit Medien und Materialien werden in der Vorbereitung der Türkeifahrten und Austauschprogramme die Grundzüge der Geschichte und Landeskunde der Türkei erarbeitet. Darüber hinaus bietet die TÜRKEI-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule ihren Mitgliedern die Möglichkeit, sich intensiv mit selbst gewählten Schwerpunktthemen aus Kultur, Gesellschaft, Wirtschaft oder Zeitgeschichte zu beschäftigen, um daraus z.B. Berichte, Teile von Ausstellungen, Beiträge zu Informationsveranstaltungen oder Erkundungsthemen für Türkeireisen abzuleiten. Aber der Anspruch dieses Arbeitsschwerpunktes "Türkei" reicht über die unmittelbare Vor- und Nachbereitung der Türkeifahrten weit hinaus. Zum einen soll das Thema Türkei in einem breiteren Konzept des interkulturellen Lernens auch in die schulischen Fachcurricula getragen werden, die dringend einer grundsätzlichen Revision bedürfen, was durch neue Rahmenrichtlinien und Erlasse, die der Interkulturellen Bildung stärkere Priorität einräumen, und durch die Veränderungen in der kulturellen Zusammensetzung der Lerngruppen auch in unserer eher bürgerlich-konservativen Schule erleichtert und evoziert werden kann. Darüber hinaus werden die Ergebnisse der Türkei-Arbeit in Form von Reiseberichten, aber auch in Aufsätzen in den Fachzeitschriften publiziert und in geeigneter Weise über den institutionellen Rahmen der Schule hinaus in Lehrerfortbildung und außerschulischer Politischer Bildung öffentlich zur Diskussion gestellt. Diese breitere gesellschaftliche und politische Wirkung ist intendiert und bei den Programmen der Türkei-Arbeitsgemeinschaft immer mitbedacht - was übrigens, korrespondierend damit, in gleicher Weise von unserer Partnerschule in Istanbul gewollt und in der Türkei realisiert wird, wo Multiplikatoreneffekte in Richtung auf eine curriculare und methodische Curriculum- und Schulreform besonders notwendig erscheinen.

Die Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule und die Reisegruppen setzen daher auch einen Arbeits- und Informationsschwerpunkt auf das Kennenlernen der Schulsituation und der Entwicklung des türkischen Schulwesens. Ich habe schon darauf hingewiesen, dass in unserer Intention auch die offizielle Unterrichtung durch das Ministerium für Nationale Erziehung in Ankara sinnvoll und notwendig ist - was ja nicht bedeutet, dass wird der türkischen Schulpolitik unkritisch-affirmativ gegenüberstehen müssten -, dass dieser Wunsch zumindest bei der letzten Reise nicht zu realisieren war. So waren wir vor allem auf Informationen und Gespräche im Rahmen unserer Kontakte mit unserer Partnerschule angewiesen, was uns eine sehr kritische Perspektive der derzeitigen schulpolitischen Situation in der Türkei vermittelte. Die Istanbul Lisesi plant deshalb, wie wir an anderer Stelle ausführlicher darstellen werden, einen schulpolitischen Sonderweg, der auch die institutionelle Privatisierung der Schule und den über das Gymnasium hinausreichenden Aufbau eines "Deutsch-Türkischen Bildungswesens" beinhaltet, wie es, in kleinerem Projektrahmen, im letzten Jahr das zweite Istanbuler Traditionsgymnasium "Galatasaray Lisesi" als Französisch-Türkisches Bildungsinstitut auf der Grundlage eines türkisch-französischen Staatsvertrages vorexerziert hat. _ber die türkischen Informationen hinaus spielen natürlich auch die Informationsveranstaltungen und -schwerpunkte in der Vorbereitungszeit, d.h. in der regelmäßigen Arbeit der Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule eine wichtige Rolle. Aktuelle Zeitungsberichte und Auszüge aus der Fachliteratur sind, z.T. nach Interessenschwerpunkten arbeitsteilig aufgearbeitet und besprochen worden. Dazu traf sich die Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule seit dem Sommer 1993 regelmäßig zu mehrstündigen nachmittäglichen Besprechungen. Die inhaltliche Arbeit der Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule begann mit einer etwas anderen personellen Zusammensetzung aber schon zum Halbjahreswechsel 1991/92 in der Vorbereitung des Besuches der Gruppe aus der Türkei kurz nach den Sommerferien 1993.

Für die nächste "Runde" des Austausches und Kontaktes werden derzeit schon konkrete Pläne geschmiedet, die auch in der Türkei schon besprochen und bei den zuständigen Stellen in Hannover geprüft und entwickelt werden.

Insbesondere reizt es uns, nach jeweils gut einem Jahrzehnt erfolgreicher Schulpartnerschaften sowohl mit der Türkei als auch mit Polen, d.h. dem V. Liceum in Poznan (Posen), diese beiden Kontakte im Sinne echter interkultureller Kontakte zumindest zeitweilig zusammenzuführen. Durch einen Kontakt und Besuch im Rahmen einer Lehrerfortbildungsveranstaltung der Niedersächsischen Landeszentrale für politische Bildung entstand gegen Ostern 1994 der Plan, den nächsten Besuch einer türkischen Gruppe im Herbst 1995 bei einem gemeinsamen Besuch bei unsere Partnerschule in Poznan in einem etwa einwöchigen interkulturellen Seminar in der durch deutsch-polnischen Vertrag gerade eben neu eröffneten Jugendbegegnungstätte Kreisau - dem Gut der Grafen von Moltke bei Breslau/Wroclaw und Ort der Treffen des "Kreisauer Kreises" im Widerstand gegen Hitler - zu einer trinationalen Gruppe zu vereinen.

Dokument Information:

Internetausgabe, Netzpublikation 1.11.02 / P194_TR.htm - Überarbeitung: 03.08.2004 / Übernommen auf www.tuerkei-didaktik.de 2008 / Letzte Revision: 5.11.2009
Druckausgabe

politik unterricht aktuell, Heft 1 - 1994
Zur Geschichte des türkischen Schulsystems, Hannover, 1994. A 5, kart.
[ISBN 3-9804023-0-4] - vergriffen -

pua 1/04 - ISSN 0945-1544

Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover

Vorsitzender: OStR Gerhard Voigt, Pettenkoferstraße 13, D 30880 Laatzen

eMail: politiklehrerverband.voigt@web.de

http://www.voigt-bismarckschule.de

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von "gelinkten" Seiten vgl. Impressum.

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