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Dokument Information

Verband der Politiklehrer Hannover

Doz. Dr. Y. Gürcan Ültanir:

Schulen der griechischen und armenischen Minderheiten in der Türkei
Kultur und Interkulturalität

I. Einleitung

In diesem Kapitel werden erstens einschlägige Definitionen des Begriffes der Kultur sowie spä­ter die Bedeutung der Interkulturalität gegeben. Wenn man von der Kultur spricht, fallen die Spielarten der Teilkulturen, bzw. die Beziehungen der Ethnien in einer Bevölkerung ein. Hier geht es nämlich um Mino­ri­täten und Majoritäten. Diese Kenntnisse werden im gegebenen Zu­sammenhang hin­sichtlich der Erziehung verarbeitet.

a.   Kultur und Interkulturalität

In Abgrenzung zu dem abstrakten, traditionell geisteswissenschaftlichen, vom sozialen Kon­text weitgehend losgelösten und abgehobenen Verständnis von Kultur, gehen die Ansätze interkultu­rel­ler Pädago­gik in Anlehnung an die Ethnologie von einem erweiterten und zugleich konkrete­ren Kulturbe­griff aus: In diesem Zusammenhang wird Kultur als „Alltagswissen“ verstanden, das nicht allein die Objektivation alltäglichen Handeins von Essen und Bekleidung bis zu Beru­fen und Ver­wandtschaftsbeziehun­gen umfasst, sondern ebenso die Ideen, Alltagstheorien sowie Deutungsmu­ster, in denen die Mitglieder einer Kultur in 'natürlicher' Einstellung die sie umge­bende Welt ausle­gen Treuheit / Otten, 1994 S. 33).

Die Kulturen schaffen bei jeweiligen Gruppe ökonomische, soziale und auch ideenge­schichtli­chen Bedingtheiten, und durch dieses alles eine Identitätsbildung beim Individuum. Auernheimer (1984) ver­sucht mit folgender Annäherung hinsichtlich unterschiedlicher Aspekte Kultur zu defi­nieren: „Kultur ist ein gemeinsames geteiltes System von symbolischen Bedeutun­gen, das in allen Lebens­tätigkeiten mehr oder weniger mitproduziert wird. Sie ist aus der Aus­einanderset­zung mit den mate­riellen Lebensbedingungen unter bestimmten Produktionsverhält­nissen her­vorgegangen und wird unter Anknüpfung an die jeweils vorgefundenen Traditionen tagtäglich neu geschaffen“ (S. 23). In einer Bevölkerung leben verschiedene Gruppen verschie­dener Herkunft. Die Zugehörig­keit ist dort von großer Bedeutung. Diese kann verschiedene Ri­tuale, Bräuche, Sitten, Normen, In­stitutionen, Bekleidungsart, Dialekte, Mundarten, Musik und Glau­bensunterschiede in einer Reli­gion schaffen. In industrialisierten westeuropäischen Ländern entstammen diese Unterschiede be­sonders den Migrationen, dort zeichnen diese Unterschiede Kulturgrenzen. Wie z.B. die Bauern­kultur der Türken in Europa versucht, vor kapitalistischen Ver­hältnissen in europäischen Bevölke­rungen, ihre Existenz zu bewahren! Aber auch in der Tür­kei ist es unsinnig, beispielsweise von der armenischen, der griechi­schen und der türkischen oder der kurdi­schen Kultur zu reden, weil Kultur eine materielle oder soziale Basis hat. Im 21. Jahr­hundert ist es auch unsinnig von unterschiedli­chen Nationalkulturen zu reden. National­kulturen sind, wie wir wissen, ein neuzeitliches Phäno­men. Trotzdem könnte auch falsch sein, dass Reli­gionsunter­schiede wie z.B. unter armenischen, griechischen Minderheiten und der mus­limischen Bevölkerung als nicht bedeutend angesehen wer­den. Manche Kulturelemente bewahren seit tau­senden von Jahren ihren spezifischen Charakter. Wenn kulturelle Formen und Inhalte eine mate­rielle Basis, eine spe­zifische Funktionalität haben, dann lassen sie sich nicht beliebig auf Lebens­situationen übertra­gen (Auern­heimer, 1984, S. 25). Wenn man von Kulturunterschieden zwi­schen der Minderhei­ten- und Mehr­heitskultur spricht, geht es um Kochkultur, Feierkultur, Hoch­zeitskultur, Ehe­kultur, Begräbnis­kultur usw.

Den Kulturkonflikt erleben viele Jugendliche aus Minderheitenfamilien besonders bei der Le­bensplanung. Nach traditionellem Muster sollten zum Beispiel die Jungen und Mädchen hei­raten. Hier bleibt den Jugendlichen unter diesen Umständen manchmal nur die Flucht und der Bruch mit der Familie.

Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe hilft dem Einzelnen, sich seine Identität zu schaffen. Da­bei sind die Kultur wie auch die Gruppenkulturen von großer Bedeutung. Sie bieten das Mate­rial, das zu indivi­duellen Konstruktionen verarbeitet wird. Die Identitätsentwicklungsphase be­ginnt nach Freud in der Familie. Die Schülerinnen und Schüler kommen mit ihren eigenen Iden­titäten in die Schule. Es kann sein, dass Kulturkonflikte entstehen, wenn sie eine sehr strenge kulturelle Herkunft haben. Becker (2001) schlägt den Lehrerinnen und Lehrern, die ihre Unter­richten planen, vor: „Die un­terschiedliche fa­miliären Voraussetzungen der Schüler sind für die Unterrichtsplanung besonders relevant, wenn Themen bearbeitet werden, die sich unmittelbar auf die Familien beziehen, wenn es z.B. um das Rollenverständnis von Vater und Muter geht, um die Berufstätigkeit der Eltern, um Wohnverhält­nisse, Freizeitaktivitäten, um die Freizeitgestal­tung oder den Urlaub“ (S. 23). Aber für Minderhei­ten ergeben sich natürlich unterschiedliche, familiale und kulturelle Voraus­setzungen. Hier kann man religiöse Feiertage als Beispiel geben. Für Klassenlehrer in Grund­schulen gelten kulturelle, multi­kulturelle und transkulturelle Identi­tätsentwicklungen als Schwer­punkte.

Das Verständnis für multikulturelle Gesellschaften gilt für die Länder, die den Verlauf der Glo­balisierung vervollständigt haben. Innerhalb dieses Verlaufs geht es um die Einwanderungen der Menschen für verschiedene Zwecke. Wegen der geschichtlichen Grundlagen können die Einheimi­schen aus verschiedenen Kulturen und sogar Nationen bestehen. Anatolien ist eins von sol­chen Ländern, weil ihre geopolitische Lage eine Brückenfunktion erfüllt. Die Bevölkerungen, die seit dem Alter­tum bis zur Besiedlung durch Türken im Jahre 1073 nach Anatolien eingewan­derten wa­ren, haben sich mit den Einheimischen vermischen müssen. Deswegen kann man den Begriff „Min­derheiten“ ne­ben dem Begriff „Mehrheiten“ seit der Urgeschichte verwenden. Die soziale Lage der Minder­heiten unter den Mehrheiten sollte geklärt werden. Das Hauptproblem der multikulturellen moder­nen Ge­sellschaft besteht darin, inwieweit die Logik, Sprachen, Tradi­tionen und Sitten, Glaube der Minder­heiten unter den Mehrheiten bewahrt werden. Die Antwort auf diese Frage soll der Maßstab einer modernen Gesellschaft sein.

Der Begriff „Multikulturelle Gesellschaft“ zeigte sich erst in den hoch industrialisierten Län­dern. Der Migrant ist durch die Anwerbung zur Hilfsarbeit in das industrialisierte Land ge­kommen oder ohne „Einladung“ mit dem Ziel, einen Job zu finden. Fast alle Migranten hatten dieselben Vor­stellungen, einen bestimmten Zeitraum in dem Volk, in das sie eingewandert wa­ren, zu leben, aber mit der Möglichkeit ihre kulturelle Identität zu bewahren.

Sie könnten manche Rechte erhalten so wie das Gleichheitsrecht, Einbürgerungsrecht, Opti­ons- und Wahlrecht. Die bzw. der Eingewanderte könnte schon in jenem Land als Migrant über­leben. Man soll in dieser Lage auf die Frage antworten, wer die Migranten eigentlich sind. Die Antwort auf diese Frage würde den Migrantenbegriff definieren.

Eine Definition kann den Aussagen von Lord Curzon auf dem Kongress entnommen wer­den, der in Lausanne am 12. Dezember 1922 stattgefunden hat. „Während die Leute unter einer fremden Regierung sich von den anderen, die im selben Lande wohnhaft sind, durch ihrer Ab­stammung und ihren Glauben unterscheiden.“ Der Satz meint nämlich, dass eine Gruppe Min­derheiten genannt wird, sofern es angefangen hat, die Unterschiede zu bewusst zu leben. Das Vorhandensein dieser Unterschiede ist auch die Grundlage für Diskriminierungen.

Am Ende des Satzes hat Lord Curzon die Minderheitenproblematik hinsichtlich der damali­gen Menschenrechte wie folgt beschrieben: „... ist es ein nicht zurückzuweisendes Prinzip, dass eine Minderheit, die in Trauer und Armut leben muss, Garantien für ihre Sicherheit und ihr Existenz er­hält.“

Industrialisierungsverläufe haben innerhalb der Migrationen in Europa andere Perspektiven für Immigranten geschaffen: Obwohl alle Rechte, die die Mehrheiten haben, allen Minderheiten gege­ben werden, könnten die Leute aus der Mehrheiten diese Leute aus Minderheiten diskrimi­nieren, und würden darauf bestehen, für diese Diskriminierung Recht zu haben. Haut-, Augen und Haar­farbe, Akzent beim Sprechen, Glaubensunterschiede, unterschiedliche bunte Beklei­dungen, das Verständnis zum Spaß, Eßgewohnheiten werden oft die Gründe für Diskriminierun­gen angenom­men.

Nach den Verhaltenstypen aus der Kultur der Mehrheiten können sich die Diskriminierungs­formen in einer Hierarchie vom Vernichten zum Auslachen oder zum Schauen („Gaffen“) zei­gen, als ob man sich zu einer bzw. einem Schwerbehinderten nähern würde. Es ist gefährlich, dass Dis­kriminierungsverhalten zu einem allgemeinen Verhalten in Mehrheiten ge­worden ist. Den negativen Reaktionen gegen die Minderheiten, die zum Gruppenverhalten ge­worden sind, folgt oft die Entste­hung von einschränkenden und ausgrenzenden Normen und Ge­setzen gegen diese Minderheiten. Sofern die Gründe der beiden Weltkriegen im 20 Jh. gesucht werden, kann man feststellen, dass die Minderheitenproblematik zu den Hauptfaktoren für diese Kriege ge­hörte.

Die religiösen Elemente in der Migrantensituation sind von Bedeutung, weil sie die Kultur­un­terschiede sichtbar machen. Bevor die Kinder die Grundschule besuchten, beginnen sie zu ler­nen, zu welcher Religion sie gehören. Hier kann man die Bräuche für Taufen als Beispiel geben. Nach Hamburger (1991) zählen die religiösen Ritualien dazu: „Alle modernen Gesell­schaften sind stark multikulturell von ihrer Entstehung her, im Hinblick auf soziale Schichten, religiöse und kirchliche Traditionen, politische und subkulturelle Milieus, Lebensstile und Wert­orientie­rungen. Kulturelle Besonderheiten werden zu einem Element in der alltäglich erfahrbaren Struktur der sozialen Welt. Kulturelle Besonderheiten werden zu einem Element in der alltägli­chen erfahrbaren Struktur der so­zialen Welt“ (S. 70). Diese Besonderheiten unterscheiden das Handeln der Gruppen.

Hamburger betont in dem selben Beitrag, wie sehr die Menschenrechte im Pluralismus von Bedeutung sind: „Ein solcher allgemeiner Pluralismus verbindet sich mit einer gemeinsamen Prin­zipienorientierung an Menschenrechten und den Grundsätzen des demokratischen und sozi­alen Rechtsstaats. Pluralität und Konformität balancieren sich auf einem fortgeschrittenen Ge­sellschafts­niveau; ein zwanghaft reduziertes Pluralitätsverständnis (Nationalismus) dagegen geht in der Regel einher mit einer schwachen Prinzipienorientierung (Konventionalismus an Stelle von Universalis­mus) (S. 71).

Die Gegebenheit, dass in multikulturellen Gesellschaften die Rechte und die sozialen Rollen respektiert werden, ist ein Phänomen der multikulturellen Gesellschaft. Personen fremder Herkunft beliebige unterschiedliche Kulturelemente zu vermitteln ist nach den pädagogischen Prin­zipien kognitiv kaum möglich. Mangelnde Kenntnisse können zwar unter Zwang aufge­nommen aber kaum auf Dauer im Gedächtnis behalten und verarbeitet werden. Stattdessen ist es noch einfa­cher zu verwirklichen, dass die Leute aus unterschiedlicher kultureller Herkunft har­monisch zu­sammenleben.

In einem Land, das wegen seiner geographischen Lage, oder in einer Bevölkerung, die aus die­sem Grund als multiethnisch bezeichnet werden müsste, kann durch die Hochindustrialisie­rung ein großer Arbeitskraftbedarf entstehen, was bewirken kann, dass die Einwohner nach ähn­lichen kultu­rellen Zielen erzogen werden, als ob die Leute aus einer gleichen kulturellen Her­kunft stammen würden. Falls sich die Gesellschaft eines Landes multikulturell verstünde und man den Plura­lismus und Mehr­sprachigkeit neben der Einheit und der offiziellen Sprache frei­stellen wollte, könnte die Schule die Aufgabe einer Vereinheitlichung übernehmen, und die Schule könnte auch die Sprachen der Ethnien fördern. Mehrsprachigkeit, die die Werte der bilin­gual sozialisierten Leute und Bilin­gua­lismus fördert, könnte selbst als eine kulturelle Norm be­zeichnet werden. Diese Kulturwerte sind beim Verlauf der Modernisierung ein kultureller Reichtum.

b.   Die Lage der Minderheiten in der sozialen Struktur der Türkischen Repu­blik seit ihrer Errichtung

Das Verständnis für Nationalität im ottomanischen Imperium war ganz anders als das in der heuti­gen Türkei. Das damalige Verständnis unterschied die Minderheiten von der anderen Be­völkerung. Innerhalb der Grenzen des ottomanischen Imperiums haben ca. seit 600 Jahren zahl­reiche Bevölke­rungen zusammengelebt. Damals gab es kein Nationenverständnis. Das Schaffen eines Nationen­verständnisses war damals kaum möglich, weil das Imperium die muslimischen Bevöl­kerungen mit den nicht muslimischen aber unter der dynastischen Herrschaft zusammen­fasste. Dieser Lebensstil hat ca. bis zum ersten Viertel des 19. Jahrhunderts angedauert.

Der Gedanke „Nation“, der innerhalb der französischen Revolution entstanden war, hat die ottoma­nischen Bevölkerungen stark beeinflusst. Durch die revolutionären Ideen, die sich unter den nicht muslimischen Bevölkerungsteilen dank des Buchdrucks schnell verbreitet haben, weil es staatli­cherseits nur für die nicht muslimischen Ethnien erlaubt war, den Buchdruck zu ver­wenden, und durch die Propaganda, die von einigen einreisenden französischen Generälen auf den ägäischen In­seln und in Ägypten gegen die ottomanische Herrschaft gemacht wurden und daneben durch alle op­po­sitionelle Aktivitäten von Engländern im Nahen Osten, der arabischen Halbinsel und auf dem Balkan haben sich verschiedene extrem nationalistische Ideen auch unter den damaligen türkischen Intel­lektuellen verbreitet.

Die Ergebnisse all dieser Ereignisse, d.h. nationaler Befreiungskampf der christlichen Min­der­heiten und die ottomanische Reaktion dagegen – Aufstände mit Waffen und deren Unter­drü­ckung mit Waffen – haben zu Hass und Rachegefühlen zwischen den muslimischen und den nicht-musli­mischen Bevölkerungsteilen geführt. Der bulgarische Aufstand von 1876, der arme­nische revoluti­onäre Aufstand von 1890, die griechische Empörung von 1896/97 auf Kreta und die revolutionären Aktivitäten der Geheimbündler auf dem Balkan haben dazu beigetragen, dass sich misstrauische Gedanken unter den Türken gegen ihre christlichen Mit-Bürger und ‑Bürgerinnen, sogar gegen die eigenen Nachbarn und Nachbarinnen sowie gegen die diese Gruppen unterstützenden damaligen europäischen Staaten entwickelten (Lewis, 1988). Dieser politische Verlauf hat sich negativ auf die eventuell homogene multikulturelle Struktur im ottomanischen Imperium ausgewirkt. Der Gedanke einer damaligen Re-Islamisierung hatte das politische Ziel eines „Panislamismus“, während ein tür­kisches Nationalgefühl durch die Ideolo­gien des „Pantürkismus“ oder des „Panturanismus“ unter den ottomanischen Intellektuellen ge­schaffen werden sollte.

Die Rede von Mustafa Kemal (Atatürk) im nationalen Tag am 1. Dezember 1921 bezog sich darauf: „Sehr geehrte Herren... Wir sind nicht aus der Gruppe der Fälscher, die was zu tun vor­gibt, was sie nicht zu tun vermag, als ob sie es getan hätte. Meine Herren! Da wir uns gelobt ha­ben, ohne diese geradezu Fantasten zu tun, als ob wir es getan hätten, haben wir Feindschaft, Feindseligkeit und die Rache der ganzen Welt auf uns gezogen. Wir haben gemeint, wohl panis­lamistisch zu han­deln oder handeln zu wollen. Unsere Feinden haben erwidert: Töten wir sie, damit sie all dies nicht tun! Wir haben das politische Ziel des „Panturanismus“ nicht gesetzt. Wir haben gemeint, so han­deln zu können und zu wollen. Sie haben erwidert, wie vorher: Töten wir sie! Die Gegebenheit be­steht darin Anstelle dass die Zahl und Unterdrückungen unserer Feinden vermehrt wird, indem wir von Verhalten, das nicht von uns geschaffen wurde und geschaffen werden konnte, träumen, müs­sen zum öffentlichen Anstand und zum gesetzlichen Anstand zu­rückkehren. Meine Herren! Näm­lich wir sind ein Volk, das das Leben und die Unabhängigkeit verlangt. Wir können nur für dieses Ziel unser Leben geben“ (Rede von Atatürk, 1945, S. 193).

Mustafa Kemal hat politische Ziele gesetzt, die neu gegründete türkische Republik vor den fundamentalistischen Ideen wie z. B. die für das Wiedererrichten eines islamistischen Staates oder vor dem extrem nationalistischen Gedanken zu schützen. Sein Wort „Wohl dem der sagt, dass ich Türke bin, hat ein neues anderes Zweck als der spekulative Horizont wie z.B Ethno­zentrismus oder Islamismus zu schaffen. Dieses neupolitische Ziel für ein türkisches Bürgertum hat sich schnell un­ter den türkischen Intellektuellen verbreitet. Es kommt auf die Zugehörigkeit zu einem Vaterland und einer gesetzlich anerkannten und souveränen türkischen Republik an – anstelle der Zugehörig­keit zu Ideen wie Nationalismus oder dem muslimischen Glaube, welche undefinierbar sind.

Die Lasten der Ergebnisse des I. Weltkrieges und die Verantwortlichkeiten der neu errich­teten Türkischen Republik wurden auf der Lausanner Konferenz diskutiert und vertraglich gere­gelt. Mustafa Kemal hat das Abkommen von Lausanne als einen Sieg gegen das Abkommen von Sévres bezeich­net.

Die Punkte dieses Abkommens bezüglich der Minderheiten belasten die Türkische Repu­blik mit der Verantwortung für ihre Bildung, Sicherheit, für den Wehrdienst und soziale Rechte. Da­nach muss die Türkische Republik den in Rahmen vom Lausanne Abkommen ge­nannten Min­derheiten gleiche Rechte zuerkennen. In diesem Abkommen wurden zwei Begriffe „Muslime“ und „Nicht­muslime“ genannt, statt von Griechen, Armeniern oder Juden zu sprechen. Da dieser Beitrag sich auf das Feststellen des heutigen Bildungstandes der Minderheiten bezieht, werden die Ergeb­nisse im Sinne der Anwendung jeweiliger Artikel des Abkommens interpre­tiert. Aus­zugehen ist da­bei von den Artikeln über die Bildung im Abkommen von Lausanne in Band 8. Da in diesem Bei­trag die Bildungssituation von Minderheiten thematisiert wird, habe ich die jewei­ligen Artikel des Ab­kommens wie folgt interpretiert:

• Nach Artikel 37 musste sich die Türkei dazu verpflichten, alle Regelungen der folgenden Arti­kel 38 bis 44 in ihr Grundgesetze aufnehmen; kein Gesetz, keine Regel sogar keine for­male Aktivität des Staates darf jemals im Widerspruch zu diesen Regelungen stehen.

• Diese Gesetze und ihre Regelungen geben der Türkei neue Verantwortungen. Unter diesen Ver­ant­wortungen steht die Bildung der Minderheitenkinder:

• Nach Artikel 38 ist die türkische Regierung dazu verpflichten, das Leben und die Freiheit ih­rer Bevölkerung zu schützen und es ganz zu verwirklichen, ohne dass sie die Bevölkerung nach ih­rem Geburt, ihrer anderen nationalen Zugehörigkeit, Abstammung, Sprache oder Religion un­terscheidet.

• Nach Artikel 39 werden die nichtmuslimischen türkischen Staatsbürger und Staatsbürgerin­nen aus Minderheiten die gleichen bürgerlichen Rechte und politische Rechte, wie die mus­li­mi­schen Bürgern und Bürgerinnen erhalten...

• Nach Artikel 40 werden die nichtmuslimischen türkischen Staatsbürger und Staatsbürgerin­nen aus Minderheiten sowohl nach den Gesetzen und als auch bei der Anwendung dieser Gesetze den gleichen Prozeduren und Gewährleistungen wie die muslimischen Staatsbürger und Staats­bürgerinnen unterstellt. Besonders würden sie die gleichen Rechte haben in den In­stitutionen der Wohlfahrt, sowie den Religions- und Sozialinstitutionen, in alle Schularten oder anderen Lehr- und Erziehungsinstituten, um diese zu errichten, zu verwalten und zu kontrollieren, in diesen Instituten ihre Sprache zu verwenden und ihren Gottesdienst frei durchführen zu kön­nen, wofür sie aber alle Ausgaben selbst zu bezahlen haben...

• Nach Artikel 41 sollte die türkische Regierung hinsichtlich der öffentlichen Erziehung den Kin­dern aus diesen türkischen Staatsbürgerfamilien Möglichkeiten dafür bieten, in denjeni­gen Städten und Landkreisen in ihrer Muttersprache erzogen zu werden, in denen sie in ih­rer Mehrheit wohnen. Dieses Urteil sollte die türkische Regierung aber nicht daran hin­dern, dass die türkische Sprache an den jeweiligen Schulen Unterrichtssprache ist.

• Diese Minderheiten in den Städten und Landkreisen mit einer entsprechenden Be­völ­ke­rungs­mehr­­heit dürfen einen Anteil für Erziehung, Religion und Wohlfahrt aus dem staatli­chen und städtischen Verwaltungsbudgets oder aus einem anderen Budget beanspruchen, indem sie daran nach Gerechtigkeitsverhältnissen teilnehmen können.

• Artikel 42: Gleichartige Genehmigungen und Möglichkeiten sollten den Stiftungen dieser Min­derheiten in der Türkei gegeben werden und die türkische Regierung darf den Instituten der Minderheiten die den anderen zugestandenen Möglichkeiten nicht verbieten, um die In­stituten für Religion und Wohltat wieder zu errichten.

• Artikel 42: Die Rechte, die durch diese Beschlüsse den nichtmuslimischen Minderheiten von der Türkei anerkannt wurden, sollten auch von Griechenland den muslimischen Min­derheiten in ihrem Land zuerkannt werden.

• Nach den Artikeln im Abkommen von Lausanne sind Gesetze für Minderheitenrechte in der tür­ki­schen Verfassung und Gesetze für Minderheitenerziehung in Kraft getreten. Die gesetzlichen Re­gelungen beziehen sich auf die Curricula, die Ernennung der Lehrerinnen und Lehrer an den Min­derheitenschulen, die Immatrikulation der Kinder, die Administrationsrechte, das Recht zur Reno­vie­rung der Schulgebäuden, kurz gesagt: die Lage dieser Schulen bzw. Qualitätssicherung und -ent­wicklung der Minderheitenschulen:

• Die Minderheiten werden mit ihrer Muttersprache erzogen (Artikel 41 des Lausanner Abkom­mens; Artikel 42 der türkischen Verfassung); Lehre und Erziehung in den Minder­heitenschulen sollen gemäß den Atatürkschen Prinzipien stattfinden. Die türkische Sprache ist einzige Spra­che in der Bildung. Lehre und Erziehung müssen in Türkisch erfolgen, aber ihre Muttersprache darf gelehrt werden (Artikel 42 der türkischen Verfassung).

• Es ist nötig, dass die türkische Sprache gelehrt wird, Curricula der Minderheitenschulen und de­ren Lehrbücher sollten von Ausschüssen untersucht werden (Richtlinien vom 07.11.1935 und Nr. 2584 bezüglich auf Minderheitenschulen)

• Türkischunterricht und Unterricht über die türkische Kultur werden von Lehrerinnen und Leh­rern unterrichtet, die durch das Unterrichtsministerium ernannt werden. Es ist möglich, be­stimmte Fächer je nach Situation (Bedarf) in der Minderheitensprache anzubieten; dafür ist die Genehmigung des Ministeriums nötig (Gesetz 6581 bezüglich auf Minderheiten­schulen und Lehrerinnen und Lehrer für Türkischunterricht und Unterrichten für türkische Kultur / Gesetz 2983 für Fremdsprachunterricht und Artikel 64 der Privatschulen).

• Renovierungen sind mit der Genehmigung des Erziehungsministeriums durchzuführen (Arti­kel 20 des Gesetzes für Privatschulen). Anderenfalls ist Artikel 15 desselben Gesetzes anzuwen­den (Einstellen der Schulen).

• All diese Schulen fallen unter die Aufsicht des türkischen Erziehungsministeriums. Sie dür­fen keine religiösen Symbole verwenden und keine religiöse Propaganda machen. In keinem Lehr­buch dürfen religiöse Motive stehen. Die Bilder von ausländischen Staatsmännern, ausländi­sche Fahnen oder Kreuze dürfen an Schulwänden nicht angebracht werden (Gesetz über Ein­heitserziehung und Rundschreiben von 1924).

• s ist möglich, dass die Kinder aus türkischen staatsbürgerlichen Minderheitenfamilien eigene Schulen besuchen. Die Kinder aus anderen religiösen oder muslimischen Abstam­mungen dür­fen an diesen Schulen nicht eingeschrieben werden (Rundschreiben vom 11.12.1971 und Nr. 15931).

• Leiterinnen und Lehrerinnen an Minderheitenschulen sollten dieselben Qualifikationen, wie die tür­kischen Lehrerinnen haben. Die Schulleiterin / der Schulleiter muss nicht unbedingt der Minderheit angehören (Gesetz 6581).

• Eine oder einer von den türkischen Lehrerinnen und Lehrern in Minderheitenschulen soll als erster stellvertreten­der Direktor ernannt werden (Gesetz 6581 und Artikel 40 des Gesetzes für Pri­vat­schulen).

• Es ist Voraussetzung, dass die Minderheitenschulen ähnliche Standards wie die staatlichen Schu­len haben (Gesetz 6581; Artikel 12 und 18 des Gesetzes für Privatschulen)

• Es ist unmöglich, Immobilien, die zu den Minderheitenstiftungen gehören und durch die Ver­laut­barungen 1936 festgehalten wurden, wiederzubilden und wiederzubauen bzw. außer­halb jenes Zwecks zu verwenden (Rundschreiben des Amtes für Stiftungen vom 7.8.1978 und Nr. 2993)

Die oben genannten Abkommens-, Gesetzartikel und Regelungen, welche die Lehr­- und Erzie­hungsmöglichkeiten für Bildung der türkischen Minderheitenkinder bestimmen, habe ich ab­sicht­lich gewählt, weil die Leiter und Leiterinnen der Minderheitenschulen und Eltern der Schü­lerinnen und Schüler einige von diesen Artikeln und Bestimmungen kritisieren und außerdem diese die tür­kische Perspektive über Minderheitenrechte bzw. politische Erziehungsziele für in­nerschulische Interkulturelle Erziehung zeigen. Die sozio‑politischen Entwicklungen, durch die diese Gesetze und Bestimmungen in Kraft traten, stießen auf die letzte Periode des ottomani­schen Reiches und die Zeitläufe, die die Verfassung der Türkischen Republik zur Änderung ge­zwungen haben. Während die Reformen für das Erziehungswesen der Türkei geschaffen wurden, wurden die Gesetze für die Minderheitenerziehung wieder reguliert.

Das Bildungssystem nach der Errichtung der türkischen Republik war nicht die Erbschaft des ottomanischen Schulsystems. Die damaligen Institutionen für Erziehung waren nicht auf das tür­ki­sche Bürgertum gerichtet. Die Schulen waren in drei Gruppen, in Form wie drei Säulen sor­tiert. Die erste Gruppe von ihnen nannte man Wohnviertelschulen oder Kleinkinderschulen (Si­byan Schulen) und so genannte Medreseschulen, in denen die Koran-Lehre ausgeübt wurde. In der zweiten Gruppe standen Schulen für ottomanische Reformbewegungen (damaliger Name die­ser Schulen Tanzimat Schulen) In der dritten Gruppe standen Privatschulen (College) und Min­derheitenschulen.

Mit der Republik wurde eine neue Idee der Bildung hervorgebracht. Zu diesem Zweck wurde am 3. März 1924 ein Gesetz für die Vereinheitlichung der Erziehung erlassen. Nach diesem Gesetz wur­den die Schulen der ersten Gruppe abgeschafft, die Schulen der zweiten Gruppe wurden re­formiert und die Schulen in der dritten Gruppe wurden dem Erziehungsministerium übertragen.

Nur die Kinder der türkischen Bürgerinnen und Bürger durften nach Artikel 25 des Geset­zes Pri­vatschulen besuchen. Nach Artikel 26 durften die Unterrichtsprogramme dieser Schulen durch das Erziehungsministerium erlassen werden

Die folgende Tabelle veranschaulicht die Zahl der Minderheitenschulen, Lehrerinnen und Lehrer und Schülerinnen und Schüler:

c.    Angaben über einige Prinzipien für die Interkulturelle Erziehung in der Tür­kei

Das türkische Parlament hat 2002 nach den Standards der EU-Länder neue Gesetze im Rahmen der Interkulturelle Erziehung erlassen: einige von diesen beziehen sich auf die Beherrschung und Lehre der Muttersprachen der türkischen Bürgerinnen und Bürger.

Die Artikel über interkulturelle Prinzipien in Nr. 24841 des Staatsanzeigers:

• Artikel 8: ...die Veröffentlichungen dürfen in der Sprachen und Dialekten, die  die türki­schen Bür­gerinnen und Bürger beherrschen, gemacht werden. Solche Veröffentlichungen dürfen aber nicht gegen die Hauptprinzipien der türkischen Verfassung, nämlich die Einheit vom Staat und der Nation gerichtet sein....

• Artikel 11 ist eine Änderung des Erziehungsgesetzes bezüglich der Lehre von Fremdspra­chen und des Unterrichts der anderen Sprachen der türkischen Bürgerinnen und Bürger. Das Ziel dieses Gesetzes ist,

• die Bedingungen für die in den Schulen zu lehrenden Fremdsprachen,

• die Schulen, in denen eine Fremdsprache unterrichtet wird,

• die Lehre derjenigen Sprachen und Dialekte, die die türkischen Bürgerinnen und Bür­ger im Alltag beherrschen, zu organisieren.

• Ein anderes Gesetz ist im Sommer 2002 in Kraft getreten, um nach den Kriterien von Kopenha­gen das ursprüngliche Gesetz für Stiftungen zu reorganisieren.

• Ziffer A des 4. Artikels:
  An den 1. Artikel des Gesetzes 2762 vom 5.6.1935 ist folgende Ziffer ange­fügt:

• Ohne dass man berücksichtigt, ob Gemeinden eigene Stiftungen haben, dürfen sie mit der Ge­nehmigung des Ministerrates Immobilien besitzen, um ihre religiösen, wohltätigen, gesell­schaftlichen, erzieherischen, gesundheitlichen und kulturellen Bedürfnisse zu decken.

II.  Verfahren des Beitrags

Das Ziel dieses Beitrags ist, den Entwicklungsstand der Minderheitenschulen in den letzten Jah­ren zu zeigen. Die Minderheiten sind die Ethnien, die im Abkommen von Lausanne genannt wa­ren. Nämlich Griechen, Armenier und Juden. An den Schulen in fast allen EU-Ländern, in denen inner­schulische Interkulturelle Erziehung angewandt wird, wird seit ca. 80 Jahren Unterricht in der Muttersprache und der eigenen Kultur der Minderheiten neben dem Unterricht der offiziellen Spra­chen angeboten.

Bei diesem Beitrag wird versucht, die folgende Frage zu beantworten:

Wie sind die Lehr‑ und Lernbedingungen in Migrantenschulen gemäß den Ent­wicklungsplänen?

Für Datenerhebung wurden die Fragebogen von der ZEvA (Zentrale Evaluations‑ und Akkreditie­rungsagentur Hannover, die Aktivitäten für Qualitätssicherung und ‑entwicklung an Hochschulen durchführt) nach den Bedingungen der türkischen Mittelschulen geändert und an­gewandt.

In dieser Umfrage geht es um folgende Faktoren (vgl. 1995, S. 12):

A. Organisatorische Struktur und weitere Entwicklung des Faches

1. Welche Informationen zu folgenden Themenbereichen sind für eine Bestandsaufnahme des Fa­ches unentbehrlich?

–      Geschichte, Entwicklung und jetzige Position des Faches innerhalb der Migrantenschu­len

–      institutionelle Struktur der Schule – wissenschaftliches Profil

–      Kooperationen – schulinterne, regionale, nationale und internationale

2. Welche Entwicklungs‑ und Personalplanungen gibt es für die Schule?

B. Bildungsziele

1. Welche Bildungsziele verfolgen die Fächer der Migrantenschulen?

2. Wie konkretisiert sich die Internationalisierung in den Lehrzielen?

3. Sind die Unterrichtsziele dokumentiert, sowie die Lehrerinnen, Schüler und Schülerinnen?

4. Wie, von wem und in weichem Rhythmus werden Aktualität und gesellschaftliche Relevanz der Ziele geprüft und sichergestellt?

5. Gibt es spezielle Maßnahmen zur Förderung de Schülerinnen und Schüler?

C. Beschreibung des Curriculums

1. Studienplan (graphische Darstellung)

2. Struktur (Pflichtunterricht, Wahlunterricht)

3. Wochenstunden

4. Ausrichtung – national / international (Fremdsprachenunterricht, Klassenfahrt ins Ausland)

5. Leistungspunkte oder -Nachweise für Unterricht

6. Chancen für Studienplatz in einer Universität

D. Organisation von Unterricht, Lehrersitzungen (Konferenzen), Klassenfahrten

1. Wie erfolgt die Lehrplanung?

2. Auf welche Weise überprüft die Schule, ob die den Eltern und Schülern versprochenen Punkte verwirklicht werden?

3. Welche Maßnahmen zur Qualitätssicherung und ‑verbesserung sind in der Schule etabliert?

4. Welche organisatorischen Faktoren fördern oder hemmen den Lehrprozess?

E. Bewertung der Lehrpraxis der Schule

Wie sind die Meinungen der einzelnen Statusgruppen im Fach (bitte getrennt nach den einzelnen Studiengängen darstellen) zu folgenden Themen:

• ·die Studienrichtungen von Schul-Absolventinnen und -Absolventen 

F. Absolventenverbleib und Arbeitsmarkt

• Welche Kontakte hat die Schule zum Arbeitsmarkt und zu Absolventinnen und Absolven­ten?

H. Ausstattung

Über welche Ressourcen in den im Folgenden aufgeführten Bereichen verfügt die Schule, um die defi­nierten Ziele zu erreichen?

• Mittel für Lehre (aktueller Haushalt)

• Räume (Klassenzimmer, Arbeitsräume für Schülerinnen und Schüler etc.)

• Personal (Lehrerinnen und Lehrer, Verwaltung und Fortbildungs-Seminare für Lehrkräfte)

• Investitionsmittel für Großgeräte der letzten drei Jahre und in Aussicht stehend)

• Bibliothek und Literaturversorgung

Ich habe zu diesem Zweck eine Umfrage entwickelt, nachdem Fachleute nach ihrer Meinung ge­fragt wurden. In der Zwischenzeit habe ich vom Schulamt in Istanbul die notwendige Genehmigung ver­langt. Danach habe ich mit den Schulleitern bzw. Schulleiterinnen darüber gesprochen, wie man die Umfragen ausfüllen sollte.

Als Beispielgruppe habe ich dem Schulamt die griechische Grundschule Zapion, das Getrona­gon Lyzeum und die Esayan Grundschule vorgeschlagen.

III. Ergebnisse und Interpretationen

In diesem Abschnitt stehen die ‑Besonderheiten der Schulen aus der Beispielsgruppe. Vorher stehen aber die Erklärungen einzelner Untertitel. Nämlich es geht hier darum, wonach bei der Entwicklung einer Schule gefragt werden sollte.

A.   Organisatorische Struktur

In diesem Kapitel sollten nach ZevA (vgl. S. 38) der institutionelle und organisatorische Aufbau der evaluierten Schule und die Lehrangebote kurz vorgestellt werden. Ziel sei es, den Lesern und Lese­rinnen des Selbstreports einen möglichst komprimierten Überblick zu geben.

• Entwicklung der Grundschule / Mittelschule und Position innerhalb der Schulen im Primär‑ und Sekundarbereich

• Entwicklung der Schule‑. Historie, Ausbau und aktuelles Profil

• Stundentafel

Personal der Lehreinheit, der Verwaltung und der technischen Dienste

Außer den Fächern für Türkisch und Gesellschaftslehre werden alle Fächer von den Leh­rer/innen aus den Minderheiten gegeben. Aber bei den Fächern für Musik und Kunst arbeiten die Leh­rer/innen aus Minderheiten und Mehrheiten zusammen.

Stundentafel der 8 jährigen Grundschule:

Wahlbereich

Beim Wahlbereich arbeiten die türkischen Lehrerinnen und Lehrer mit den anderen Kolleginnen und Kollegen aus den Minderheiten zusammen.

Während die Leiter und Leiterinnen aus der Minderheitenlehrergruppe gewählt werden, sollen die Stellvertreter bzw. Stellvertreterinnen aus der Mehrheiten ernannt werden

Der psychologische Berater bzw. die psychologische Beraterin, Chef der Personalabteilung, Sek­re­täre und Sekretärinnen, Buchhalter bzw. Buchhalterinnen, Beamte der Bibliothek und Diener bzw. Dienerinnen sind aus der Minderheitengruppe zu ernennen.

Wissenschaftliches Profil der Schule in der Lehre:

• Kooperationen mit den anderen Minderheitenschulen und den anderen Schulen außer dieser Gruppe der Minderheiten‑ und Privatschulen

Gibt es eine Kooperation zwischen den Minderheitenschulen?

Ja (  )  Nein (  )

Wenn ja, mit welchen Minderheitenschulen und für welche Fächer und Lernförderungen gibt es eine Kooperation?

Nach den gesetzlichen Regelungen gibt es eine Kooperation zwischen den Minderheitenschulen von derselben Minderheit, um einerseits die Lehre und Lernen und Schulverwaltungen zu organi­sie­ren, andererseits Verordnungen vorzubereiten und Änderungen dafür vorzuschlagen.

Gibt es eine Kooperation zu den anderen Schulen?

Ja (  )  Nein (  )

Wenn ja, mit welchen Schulen und für welche Fächer und Lernförderungen?

Diese Frage wurde mit NEIN beantwortet

Internationale Beziehungen jeweiliger Minderheiten mit dem Land, aus dem sie stammen:

Griechische Minderheitenschulen hätten Beziehungen mit Griechenland. Im Rahmen des kultu­rel­len Abkommens zwischen der Türkei und Griechenland kommen jedes Jahr 16 griechische Fachleh­rer und Fachlehrerinnen.

Armenische Minderheitenschulen haben auf diese Frage wie folgt geantwortet: „Für solche Ko­ope­ration sei es nötig, dass die offiziellen Beziehungen zwischen der Türkei und Armenien auf­genom­men werden.“

Entwicklungs‑ und Personalplanungen

Gibt es eine mittelfristige Personalentwicklung/ ‑planung in der Schule? Was sind ihre Schwer­punkte?

Alle Minderheitenschulen erklären, dass sie noch keine solche vervollständigte Planung hätten, weil man gerade mit der Qualitätsentwicklung und ‑sicherung an den Schulen angefangen hat.

Welche Änderungen hat man in der Organisation vor ?

Sie hätten keine gesetzliche Rechte, in den Räumlichkeiten Änderungen vorzunehmen. In der Ver­lautbarung von 1936 gibt es Erklärung dazu, dass die Stiftungen von Gemeinden keine an­dere Im­mobilien besitzen dürften, als die damaligen, und es nicht erlaubt ist, neue Immobilien und Grund­besitze zu erwerben. Deswegen könnten die Organisationen der Minderheitenschule in pädagogi­sche Entwicklungen nicht integriert werden. Die Minderheitenschulen bestehen darauf, dass Ein­schränkungen bei den Befugnissen der Stellvertreter/‑innen, den aktuellen Entwicklun­gen folgend, gemacht werden sollten.

Gibt es Vorschläge über Veränderungen bei Curricula und Unterrichtsplanungen ?

Die Armenische Schule hat einen Vorschlag für den armenischen Unterricht gemacht: „Der Un­ter­richt für Religion und Ethik hat jede Woche eine Stunde. Da es im Religionsunterricht um christli­che Religion geht, wird er von einem armenischen Lehrer unterrichtet. Aber da das türki­sche Unter­richtsministerium annimmt, dass der Ethikunterricht Kulturunterricht ist, soll er von dem Lehrer des türkischen Faches oder des türkischen Kulturfaches unterrichtet werden. Da­durch soll dieser Unter­richt praktisch jede Woche zwei Stunden sein. Deswegen ist es nötig, diese zwei Programme von einander zu unterscheiden. Aber bis zu den 70er Jahren wurde dieser Unterricht auf armenisch er­teilt.“

Die griechische Schule schlägt vor, dass die Aktivitäten für Curricula (Entwicklung der Curri­cula) an den Universitäten stattfinden sollten.

Gibt es eine längerfristige Personalentwicklung/ ‑planung in der Schule?

Ja (  )  Nein(  )

Diese Frage wurde mit NEIN beantwortet. Das bedeutet, dass es keine Weiterbildungspro­gramme für das Personal gibt. Als Grund nannte man ungenügende Investitionen.

Gibt es Frauenförderungsprogramme? Gibt es Maßnahmen zur Erhöhung des Frauenanteils unter dem Personal?

Ja (  )  Nein (  )

Während die armenische Schule auf diese Frage einmal mit JA und einmal mit NEIN geantwor­tet hat, hat die griechische Schule keine Antwort darauf gegeben.

Personalentwicklung/ ‑planung

Nur eine armenische Schule aus der Beispielsgruppe hat diese Tabelle ausgefüllt:

B. Bildungsziele:

Für die evaluierte Schule und ihre Lehrgänge sind die Bildungsziele für Lernen und Lehren zu be­schreiben. Diese Beschreibung des „Solls“ bildet den Bewertungsmaßstab, an dem das „Ist“ gemes­sen wird. Die Bildungsziele der Schule und der Lehrgänge müssen präzise und verständ­lich be­schrieben werden. Die interne Selbstevaluation bietet die Möglichkeit, die Lehrziele zu überdenken und gegebenenfalls neu zu formulieren. Dabei ist die Verbindung von Zielen und Curriculum sowie die Aktualität und gesellschaftliche Relevanz der Bildungsziele zu erläutern. (Vgl. ZevA 2000 S. 40)

Bildungsziele

1. Welche Bildungsziele verfolgen die Fächer der Schule?

Während der türkische Stellvertreter in der griechischen Minderheitenschule auf jede Lücke in der Tabelle „alles in Ordnung“ geschrieben hat, gibt es dagegen auf der Umfrage aus der armeni­schen Schule folgende Erklärungen: „Während Inhalt, Lehrmaterialien, die Ziele bei den Unter­richtspla­nungen außer dem Armenischunterricht und dem Unterricht für Religionskultur gemäß den Curri­cula angeboten würden, seien die Unterrichten für Minderheitenkultur wegen des Man­gels an Bü­chern, Lehrmaterialien beeinträchtigt.“ Die andere armenische Schule hat geschrieben, dass das Ziel der Schule neben den allgemeinen pädagogischen Zielen ist, die mündliche und schriftliche arme­ni­sche Sprache zu lehren.

Nach Welchen Kriterien werden die Unterrichtsziele gesetzt?

Vom Unterrichtsministerium wurden die Lehrziele für alle Schulen seit der Veröffentlichung des Gesetzes von 3 März 1924 für Vereinbarung die Unterrichtsveranstaltungen gesetzt.

Wie und von wem werden Bedürfnisanalysen der Ziele vorgenommen?

Die Bedürfnisanalyse der Unterrichtsziele für die Minderheitenkultur wird von Lehrerinnen und Lehrern sowie den Schulleitern und Schulleiterinnen der jeweiligen Herkunft gemacht.

Von wem und wie werden all diese Aktivitäten für die Zielsetzungen der Unterrichtsveranstal­tun­gen bezüglich der Minderheitenkultur genehmigt?

Die Minderheitenschulen haben gemeldet, dass die Genehmigung für den Unterricht für Religi­ons­kultur und Muttersprachlehre der Minderheiten etwa vor 40‑50 Jahre gegeben worden sei. Alle Minderheitenschulen sind vom Gesetz 625 für Privatschulen vom 8.6.1965 abhängig.

Wie und von wem und in welchen Rhythmus werden Aktualität und gesellschaftliche Relevanz der Ausbildungsziele überprüft und sichergestellt?

Der türkische Stellvertreter an der griechischen Minderheitenschule hat auf diese Frage leider nicht geantwortet. In den armenischen Minderheitenschulen würden zwei mal im Jahr Fachgrup­pensit­zungen gemacht. Unter der Kontrolle der Schulleitung und der Lehrerinnen und Lehrer würden er­zieherische Aktivitäten durchgeführt und Seminare angeboten.

Wie konkretisiert sich die Internationalisierung in den Zielen für Lernbedingungen in den Schu­len?

Eine der Minderheitenschule hat gemeldet, dass es keine solchen Ziele gäbe, weil die Mittel der ar­menischen Gemeinde ungenügend seien.

Sind die Bildungsziele dokumentiert den Lehrern und Lehrerinnen sowie den Schülern und Schüle­rinnen zugänglich?

Die armenische Schule hat mit JA auf diese Frage geantwortet.

Über welche fachlichen und überfachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Qualifikationen sollen die Schüler und Schülerinnen in verschiedenen Phasen (Schuljahr/ Semesterferien/ Klassen­fahrten usw.) verfügen?

Außer durch den Unterricht würden die Fähigkeiten und Qualifikationen der Schüler und Schüle­rinnen durch Aktivitäten der psychologischen Beratung und erzieherische Tätigkeiten, wie Wett­spiel, Schachspiel, Fotografieren, Theaterspiele, Malerei, Musik und Sport entwickelt.

Gibt es spezielle Maßnahmen zur Schülerinnenförderung?

Eine besondere Förderung von Schülerinnen ist nicht nötig, da die Zahl der Schülerinnen ständig zunimmt.

C. Beschreibung des Curriculums

Der Aufbau und die Gestaltung des Unterrichtens setzt den konzeptionellen Rahmen für Lehre. Zu­nächst sind der curriculare und zeitliche Aufbau des Lehrprogramms sowie die verlangten Prüfun­gen/Leistungsnachweise und die von der Aufnahmeprüfung für Studium gewonnenen Punkte, näm­lich die Studienrichtungen der Absolventinnen und Absolventen kurz zu erläutern (Vgl. ZevA s.41).

Lehrplan (grafische Darstellung)

• Struktur (Pflicht‑ und Wahlunterrichten; Kernbereich‑ Nebenfächer; Spezialisierungen; Mo­dulari­sierung)

In den Minderheitenschulen gelten die gleichen Fächer, Unterrichtsplanungen und wöchentli­chen Unterrichtstunden wie in den vergleichbaren anderen türkischen Schulen; die Stundentafeln der Schulen in den gleichen Bereichen werden übernommen und angewandt. Aber zusätzlich gibt es Unterricht in der Minderheitensprache und der Religionskultur im gleichen Maßstab wie Türkisch­unterricht und türkischen Literaturunterricht.

Während man in den anderen Grundschulen wöchentlich 6 x 5 = 30 Stunden unterrichtet, erteilt man in Minderheitengrundschulen 5 x 7 = 35 Stunden.

Ausrichtung ‑ national/international (fremdsprachliche Unterrichten, Auslandsreise, Klassen­fahrt ins Ausland):

Durch eine Beratungsstelle in den Schulen und nach Ermittlung der Eltern- ­und Lehreransichten werden die erzieherischen Aktivitäten im Inland geplant und durchgeführt. Man würde selten auf Elternwünsche für Klassenfahrten ins Ausland treffen.

Schülerleistungen:

Aus den Angaben der Schulen stellte sich heraus, dass alle Schüler und Schülerinnen erfolgreich waren, weil die Grundschule zur Pflichtschule zählt. Das armenische Minderheitsgymnasium Getranagon gibt daneben diese folgende Erklärung‑ „Unser Gymnasium hat eine bekannte Lage unter den anderen Gymnasien der Gemeinde. Leistungsgrad unserer Schule ist nach dem 5 Punkt-System über 3 (Punkt 1 [eins] steht für „ungenügend“, Punkt 5 [fünf] für „sehr gut“). Es gibt keine Leistungsunterschiede zwischen den Schülern und Schülerinnen. Trotzdem kann man aber feststel­len, dass die Mädchen in sozialen Fächern noch erfolgreicher sind, als die Jungen. Das Verhältnis von erfolgreichen Schülern und Schülerinnen ist im Schuljahr 2001‑2002 beträgt 83 %.“

Die Preise für Leistungen:

Alle Minderheitenschulen haben unterschiedliche Preise erhalten. Neben den wissenschaftlichen Preisen von TÜBITAK (Türkisches wissenschaftliches Institut für Forschung) gibt es Preise von Wettkämpfen, der unter den Schulen gemacht wurde, für Kenntnisse, für sportlichen Aktivitäten und für bildende Künste.

Die Absolventen und Absolventinnen, die die Aufnahmeprüfung fürs Studium bestanden haben und deren Studiumsrichtungen:

Nur die armenische Schule Getranagon hat folgende Antwort darauf gegeben.

Nach den Abschlüssen der Aufnahmeprüfung

Die Studierenden, die beim Studium erfolglos waren

Das Getranagon Gymnasium antwortet auf diese Frage wie folgt: „Keiner / keine von unseren Ab­solventen/innen, die studierten und noch studieren, hat ihr Studium abgebrochen. Die Schüler und Schülerinnen, die in der Gemeinde bessere Möglichkeiten haben, machen die Prüfungen für Privat­schulen, und verlassen dann mit dem Gedanken die Minderheitenschulen, dass die Privat­schulen ihre Leistungschance bei der Aufnahmeprüfung verbessern könnte.“

D. Die Organisation der Lehre

Die Erklärungen für Unterrichtsplanung stehen im Folgenden:

Wie erfolgt – inhaltlich und organisatorisch – die Unterrichtsplanung?

Da solche Planungen durch das Unterrichtsministerium gemacht werden, dürfen die Minderhei­ten­schulen daran nicht teilnehmen.

Auf welche Weise überprüft die Schule die vorher den Eltern versprochenen Faktoren?

Durch Umfragen und Bewertungen dieser Umfragen werden die Meinungen der Eltern und Schüler/ Schülerinnen festgestellt

Welche Maßnahmen zur Qualitätssicherung und ‑verbesserung sind in der Schule etabliert ?

Durch Seminare und Vorträge für Lehrer und Lehrerinnen – Weiterbildungsprogramme, Organi­sa­tionen von Elternabenden – und systematische Aktivitäten der psychologischen Beratungs­stelle der Schule

Welche organisatorischen Faktoren fördern und hemmen den Lehrprozessen ?

Auf diese Frage wurde nur durch Getranagon Gymnasium wie folgt geantwortet. Aber darunter gibt es nur die Erklärungen für hemmende Faktoren‑.

• „An der dauernd abnehmenden Zahl der Schülerinnen und Schüler in armenischen Minderhei­ten­schulen zeigt sich, dass sich die Lage dieser Schulen verschlechtert. Stiftung und deren Verwaltungsorganisationen bemühen sich, mit ihrem geringen Mittel etwas zu machen. Aber sie sind nicht in der Qualität, auf die es zu einer organisatorischen Förderung ankommt.“

• „Die Verordnung des Gesetzes von 1936 für Stiftungen behindert die Schule, die von einer Stif­tung abhängig ist, erstens finanziell. Obwohl unsere Schule im Status der Privatschule ist, wirkt es sich zweitens auf die Lehre in der Schule negativ aus, dass wir nicht das Recht haben, die Lehrer / Lehrerinnen des Faches Türkisch und des Faches Türkische Kultur aus­zu­­wählen, jene Lehrer / Lehrerinnen unter der Leitung des Schulleiters / der Schulleiterin nicht seine / ihre Pflicht zu nehmen, sondern unter der Leitung des vom Unterrichts­ministerium ernannten Stellvertreters zu handeln, was sich auf die Lehre in der Schule negativ einwirkt. Es schafft bei der Schulleitung eine doppelte Verwaltung.“

E. Absolventenverbleib und Arbeitsmarkt

Die quantitativen Angaben zum Übergang in den Beruf und zur beruflichen Integration sind in der Regel nur über Absolventenuntersuchungen zu ermitteln. Im Selbstreport soll auch darge­stellt wer­den, wie die Schule sich über die Praxis/Arbeitsmarktlage informiert und wie erreicht wird, dass die Lehre den Erfordernissen der beruflichen Praxis angepasst werden (Vgl. ZevA S. 51).

Welche Kontakte hat die Schule zum Arbeitsmarkt und zu ihren Absolventinnen und Absolven­ten?

Und:

Welche Informationen hat die Schule zu Übergang und beruflichem Verbleib der Absolventinnen und Absolventen?

Absolventinnen und Absolventen im Arbeitsmarkt:

Die Absolventinnen und Absolventen der Minderheitenschule in letzten 15 Jahren, die promo­viert und habilitiert sind:

Das Getranagon Gymnasium berichtet von 3 Ärzten, Das Zapion Gymnasium gibt den Namen einer berühmten philosophischen Professorin der Hacettepe Universität an.

Würden die Absolventinnen und Absolventen gerne Staatsdienste, wie Beamtentätigkeiten aus­üben?

Die Schulleitungen betonen, dass die Absolventinnen und Absolventen keine Beamtenpflichten außer den akademischen Stellen in den Universitäten anstreben würden, und sie seit Jahren Beam­tenpflichten, besonders Bürokratie, Militär und die Polizei als Arbeitgeber scheuen (vermei­den/ablehnen, d. Red.) wür­den.

Die Pflichten bei Privatbetrieben

Ingenieurwesen, Arzt, Künstler, Handel, Handwerker

Die in letzten 10 Jahren erwünschten klein‑ und mittelständige Unternehmen:

Die Schulen teilen mit, dass ihre Absolventinnen und Absolventen in allen Bereichen tätig seien.

Stärken und Schwächen der Minderheitenschulen nach diesen Reporten:

Stärken:

• ·Diese Minderheitenschulen haben bestimmte erzieherische Traditionen.

• Die Profile der Schülerinnen und Schüler und der Eltern sind nicht problematisch

• Man erlebt keine Disziplinprobleme

• Naturwissenschaftliche Fächer in Getranagon Lyzeum sind besser als in den anderen Schu­len

Schwächen:

• Finanzielle Lage der Schulen

• Man stößt immer auf Schwierigkeiten, qualifizierte Lehrer/innen und Leiter/­innen zu finden.

• Wegen der Schwierigkeiten aus den schulischen Verordnungen sind die Weiterbildung von Leh­rer/innen nicht in geeigneter Weise zu machen.

Vorschläge für Verbesserungen:

• Die gesetzlichen Änderungen sollen durchgeführt werden, um die finanziellen Schwierigkei­ten zu überwinden.

• Es ist nötig, die Schwierigkeiten aus den Verwaltungen zu überwinden, die Lehrerinnen und Leh­rer vor der Schulleitung und bei ihren Beziehungen mit der Leitung ins Gleichgewicht zu bringen.

F. Ausstattung:

Qualifiziertes Personal in ausreichender Zahl ist das „Kapital“ der Schule. In diesem Kapitel sind daher Personalbestand (lehrendes und nicht-lehrendes Personal), Belastung der Lehrerinnen und Lehrer durch die wöchentlichen Unterrichtsstunden, Prüfungen, Elternbesuche und Personalent­wicklung und ‑planung zu kommentieren.

Dieses Kapitel soll auch Angaben darüber geben, wie die räumliche, sächliche und finanzielle Aus­stattung der Schule für Lernen und Lehren im schulischen Gebiet ist. Zu erläutern ist vor al­lem, ob die genannten Ressourcen ausreichen, Lehren und Lernen angemessen zu unterstützen. Dabei sind sowohl die positiven als auch die negativen Effekte der Ausstattung und Ausstat­tungssituation auf die Qualität der Lehre aufzuzeigen (Vgl. ZevA s.51‑52).

Über welche Ressourcen in den im folgenden aufgeführten Bereichen verfügt die Schule, um die definierten Entwicklungsziele zu erreichen?

Mittel für die Lehre (aktueller Haushalt):

Wegen der finanziellen Unmöglichkeiten kann nicht investiert werden.

Ausgabe für Lehre (Ist‑Zustand):

Diese Schulen können sich nicht um Gewinn bemühen. Etwa 80 % von Schulbudgets ist bezüg­lich der Kosten für das lehrenden und nicht-lehrenden Personals festgelegt.

Wie werden die Bücher, Zeitschriften usw. für die Bibliothek besorgt?

Nur das Getranagon-Gymnasium hat auf diese Frage wie folgendes geantwortet.

Lehrmaterialien:

Wieder hat nur das Getranagon‑Gymnasium darauf geantwortet:

Im vorletzten Jahr wurden die Labors in der Schule in Ordnung gebracht, indem man Materialien gekauft oder renoviert hat. 80 % von ihnen wurden gekauft und die übrigen 20 % hat man als Ge­schenk erhalten.

Einkommen:

Die Quellen von Beihilfen:

Die Stellvertreter von der Zapion und Getranagon Grundschulen haben an diese Stelle die selben Worte geschrieben:

„Durch die Spenden von Eltern.“

Das Getranagon-Gymnasium hat die Liste wie folgend ausfüllt:

Räume:

Klassenzimmer, Seminarräume, Arbeitsplätze für Schülerinnen und Schüler etc.:

In den Schulgebäuden gibt es etwa 11‑14 Klassenzimmer, ein Labor für Physik, Biologie und Che­mie und in manchen Schulen gibt es daneben ein Sprachlabor.

Jede Minderheitenschule besitzt einen Seminarraum, Sporthalle und Bibliothek. Außerdem ha­ben sie ein Lehrerzimmer, ein Sekretariatsbüro, ein Portierzimmer, Archiv, eine Küche und ein Keller.

Lehrerbedarf:

Ob es unbesetzte Lehrerstelle gibt?

Auf diese Frage wurde von Getranagon-Gymnasium geantwortet:

„Es gibt im Schuljahr 2001‑2002 kein Defizit sowohl bei den vertraglichen Lehrerstellen als auch unter den Kulturlehrern.“

Stärken‑Schwächen‑Profil der Schule und seine Entwicklungsoptionen:

Wie sieht das Stärken– Schwächen‑Profil der Schule aus?

Diese Frage wurde nur von dem armenischen Getranagon-Gymnasium beantwortet:

„Die bedeutendsten Stärken der Schule liegen in ihrem Bestehen seit 1886 für Erziehung. Aber die finan­ziellen Probleme, ungenügende Mittel, die unpassende aktuelle Lage unserer Schule und einige gesetzliche Hindernisse sind Schwächen‑Profil unserer Schule.

Welche Entwicklungsoptionen werden in der Schule diskutiert?

Zwingende Teilnahme der Lehrerinnen und Lehrer an Weiterbildungskursen in den Schulen, Ver­größerung der Schulleitung, Besorgen der zusätzlichen Personalstelle, die Änderungen beim Curri­cula in Gymnasien für die Integrierung in das Aufnahmeprüfungssystem, die Lösungen des Leh­rerman­gels für Armenisch‑ und Kulturunterrichten.

IV. Literatur

Atatürk, Kemal: Atatürkün Söylev ve Demeçleri, İstanbul, 1945.

Auernheimer, G: Kultur, Identität und interkulturelle Erziehung. In: Demokratische Erziehung Nr. 12, 1984.

Becker, G.: Unterricht planen. Handlungsorientierte Didaktik. Belz Verlag, Weinheim und Basel 2001.

Hamburger, F.: Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. In „Interkulturelle Erziehung“ IZA 4/ 911. 1991.

Lewis, Bernard: Modern Türkiye'nin Dogusu, Türk Tarih Kurumu Basimevi‑Akara, 1988.

Atatürk, Kemal: Rede von Atatürk, Band 1, S. 193, 195-6.

ZevA (Zentrale Evaluations‑ und Akkreditierungsagentur Hannover) Methoden und Materialien zur syste­matischen und flächendeckenden Evaluation, Hannover 2000

Dokument Information:

Veröffentlicht in politik unterricht aktuell Heft 1/2003. "Interkulturelle Konflikte" pua 1/2003 - ISSN 0945-1544

Hannover, 2004. A 5, kart. [ISBN 3-9807714-6-6]  - vergriffen -

Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover

Vorsitzender: Gerhard Voigt, OStR i.R. (2009)

eMail: bismarckschule.voigt@gmx.de

http://www.voigt-bismarckschule.de

Internetausgabe:  http://www.pu-aktuell.de/pua2003-1/Minderheitenschulen.htm - Letzte Überarbeitung: 03.08.2004 - revidiert: 03.11.2009 / durchgesehen und auf tuerkei-didaktik.de am 28.02.2011

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 2004 / 2009

Letzte Bearbeitung: 28.02.2011

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