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Inhaltsverzeichnis
Zu
Besuch in der Türkei
Die
vierte Studienfahrt der Bismarckschule Hannover zu ihrer Partnerschule in
Istanbul 1994
Vom 7.5. bis 24.5.1994. İstanbul / Partnerschule İstanbul
Lisesi - KappadokienGülşehir - Haci Bektaş - Ankara - Tuz Gölü - Sultanhanı
- Konya - Selçuk - Ephesus / Efes - Pergamon / Bergama - Troja / Truva -
İstanbul (gemieteter Midibus)
Printausgabe: Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am
Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. Heft 6, durchgesehen und
konvertiert 26. Juli 2005
Die vierte Studienfahrt der
Bismarckschule Hannover in die Türkei steht wieder im Rahmen der
UNESCO-Arbeit der Schule und setzt die seit 1985 erfolgreiche
Schulpartnerschaft mit der İstanbul Lisesi fort. Wieder teilt sich das
Programm in eine erste Aufenthaltswoche in İstanbul (7.-14. Mai) mit
Unterbringung in Gastfamilien und – neben der Erkundung der Stadt – mit
Unterrichtsbesuchen in unserer Partnerschule, und in eine zehntägige
Busrundfahrt durch die westliche Türkei (14.-24.5.94).
Als Zeitraum haben wir diesmal
wegen des besonders langen Schuljahres 1993/94 den Zeitraum der
viertägigen Pfingstferien als Reisezeitraum gewählt, der durch das
vorherige verlängerte Himmelfahrtwochenende und durch die davon
eingeschlossenen, ohnehin schulisch nicht allzu sehr belasteten
Unterrichtstage verlängert werden konnte. So konnte der Besuch der
türkischen Schülergruppe im Spätsommer 1993 bei uns in der Bismarckschule
Hannover sehr schnell erwidert werden. Die persönlichen Kontakte, die
durch diese gegenseitigen Besuche geknüpft wurden, konnten so erfreulich
vertieft werden.
Der Empfang in İstanbul war
sehr freundlich sowohl in den einzelnen Gastfamilien, wie die
nachfolgenden Berichte unserer Schülerinnen und Schüler beweisen, als auch
in der Schule. Sehr intensive, auch persönliche Gespräche über die
Situation der Schule, die gesellschaftlichen Entwicklungen in der Türkei
wie über die weit reichenden Planungen unserer Partnerschule für ihre
Zukunft sowohl mit den türkischen Kolleginnen und Kollegen wie auch mit
dem Leiter der Deutschen Abteilung, Herrn Helmut Friedl, haben uns unseren
Blick für das Land geschärft und uns wichtige Informationen und
Denkanstöße geliefert, die sich auch in einigen Beiträgen in diesem Heft
widerspiegeln werden.
Zur Reise hatte sich eine
besonders nette und interessierte Schülergruppe mit Teilnehmerinnen und
Teilnehmern aus der neunten bis zur zwölften Klasse zusammengefunden.
Obwohl diese Gruppe im Vergleich zu früheren Reisegruppen in die Türkei
ein relativ geringes Durchschnittsalter aufwies, konnte die Reise in sehr
harmonischer Form und mit, wie ich denke, sehr gutem fachlichen Ertrag
durchgeführt werden.
Zu den technischen
Einzelheiten der Reiseorganisation – Charterflug, Busanmietung,
Unterbringung und Programmgestaltung – wird Grundsätzliches im letzten
Teil dieses Berichtes ausgesagt, während die Erlebnisse und Aktivitäten
während der Reise aus der Sicht der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den
Berichten über den Aufenthalt in İstanbul und in den Tagesprotokollen
nachzulesen sind.
Reise in die Türkei stehen
heute in einer kontroversen Diskussion. Bei Eltern und uninformierten
Touristen entstehen durch die verschiedentlichen Bombenanschläge der PKK
Ängste und Verunsicherungen, die durchaus verständlich sind, aber die
tatsächlichen Risiken völlig überschätzen. In der Westtürkei sind nahezu
alle anderen Alltagsrisiken für den Reisenden vom Verkehrsunfall, der
Erkrankung bis zur Konfrontation mit der unpolitischen Alltagskriminalität
– die jedoch auch gemessen an den sozialen Problem in der türkischen
Gesellschaft erstaunlich gering ist –, größer als die Gefahr, Opfer eines
politisch motivierten Anschlages zu werden. Ich konnte der Schule wie
auch den Eltern der Teilnehmerinnen und Teilnehmer klar machen, dass das
Bombenrisiko z.B. in London oder anderen touristisch "unbedenklichen"
Städten nicht geringer ist als derzeit in İstanbul.
Selbstverständlich ist die Lage
in Südostanatolien weniger unproblematisch, so dass wir die interessante
Frage des Ausbaustandes des Güneydoğu Anadolu Projesi (GAP) mit
dem gewaltigen Atatürk-Staudamm nicht in unserem konkreten Reiseprogramm
berücksichtigen konnten. Hier folgte ich im Sinne meiner Verantwortung für
die Reisegruppe den ausdrücklichen Empfehlungen der Deutschen Botschaft in
Ankara, die von einer Reise in bestimmte östliche Provinzen der Türkei
abrät, auch wenn in weiten Bereichen das tatsächliche Risiko eines
Besuches nicht allzu groß sein dürfte.
Bei den Problemen und
Entwicklungen in der Türkei, auf die wir unsere inhaltliche Vorbereitung
und Reiseplanung dann konzentrierten, standen dann – neben der allgemeinen
geographischen und geschichtlichen Information – vor allem die Situation
der türkischen Jugendlichen und der Entwicklung des türkischen Schulwesens
im Mittelpunkt, ergänzt mit der Erörterung der wachsenden Einflüsse des
politisch akzentuierten Islam in der – nach der Atatürkschen
Staatskonzeption – laizistischen Türkischen Republik vor dem Hintergrund
der kritischen sozioökonomischen Situation des Landes, die durch den
Konflikt in Südostanatolien noch verschärft wird.
Mehrfach wurde uns in
Gesprächen deutlich gemacht, dass die türkische Politik vor einer
grundsätzlichen Entscheidung steht, wie sich der Staat weiter entwickeln
soll. Wird die durch Atatürk vorgezeichnete „westliche Option“ mit dem
Fernziel der Integration in die EU (von dieser jedoch recht misstrauisch
begutachtet!) durchzusetzen sein – was sicher auch ein Überdenken des
konkreten politischen und militärischen Umganges mit Regional- und
Minderheitenkonflikten und die Fortentwicklung des rechtsstaatlichen
Bewusstseins in den Führungseliten des Landes voraussetzt –, oder werden
sich konservativ-autoritäre Gesellschaftsmodelle entweder in ihrer
militärischen oder in einer islamisch-fundamentalistischen Ausprägung
durchsetzen? Dabei besteht durchaus die Gefahr, dass die
gesellschaftlichen Auseinandersetzungen sich zu einem gefährlichen
Konflikt gerade zwischen diesen beiden tendenziell undemokratischen
gesellschaftlichen und politischen Optionen zuspitzt, bei dem die
europäische Option auf der Strecke bleibt.
Im Rahmen unserer
Türkeikontakte und der Schulpartnerschaft mit der İstanbul Lisesi haben
wir uns von der Einsicht leiten lassen, dass im Falle der Türkei enge
menschliche und schulische Kontakte gerade diejenigen Kräfte stärken, die
in der Türkei für die demokratische Option einstehen, dass als zumindest
im Bereich der schulischen Türkei-Programme Boykottmaßnahmen eher
denjenigen Entwicklungen nützen, die eine an demokratischen und
grundrechtlichen Standards orientierte Entwicklung verhindern wollen.
Die Türkei in ihrer Gesamtheit
ist zwar vielfältig fraktioniert und von tief greifenden sozialen Brüchen
gefährdet und verunsichert, sie ist aber weder eine Diktatur noch – wie
es teilweise kolportiert wird – vorwiegend ein Terror- und Folterstaat,
der Besucher und Touristen zur Selbstlegitimation missbraucht. In
Gesprächen in der Türkei wird die kritische Sicht auf Fehlentwicklungen
und Gefahren immer wieder betont und darum Gebeten, dass gerade eine,
wenn auch nicht naiv-unkritische, Zuwendung der Staaten der Europäischen
Union zu einer modernisierungsfähigen Türkei die wichtigste Voraussetzung
dafür ist, dass die demokratischen Kräfte im Lande genügend Rückhalt und
Durchsetzungschancen erhalten.
Besonders wichtig ist es
dabei, dass die Türkei ihre Wirtschaftskrise überwindet, die für die
politische Legitimität einer modernen staatlichen Entwicklung die
ernsteste Gefahr bedeutet. Gerade hier ist die EU zur wirtschaftlichen
Kooperation angehalten; aber auch eine restriktive Repatriierungspolitik
gegenüber türkischen Immigranten in Westeuropa gefährdet tendenziell die
politische Stabilität der Türkei. Europa darf nicht versuchen, sich von
den sozialen, ökonomischen und politischen Problemen seiner Nachbarn und
auch der entfernteren Gebiete der „Dritten Welt“ abzukoppeln, darf sich
nicht durch einen Limes von den „neuen Barbaren“ (wie es polemisch
Rufin benannt und analysiert hat) abgrenzen und Demokratie und
Menschenrecht oder überhaupt menschenwürdige Überlebenschance zu einem
gehüteten Privileg der sich abschottenden „zivilisierten“ reichen
Industriestaaten verkommen lassen, will es nicht auf längere Sicht in
einen tödlichen Verteilungskampf und in den „Weltbürgerkrieg“ herein
gezogen werden.
Unsere Reise ist ohne vielfältige
Hilfe und Unterstützung, ohne Engagement und unhonorierte Arbeit Vieler
ebenso wenig möglich und denkbar wie insgesamt die UNESCO-Arbeit unserer
Schule und das Eintreten für ein allgemeines Interkulturelles Lernen im
Sinne der Ziele der UNESCO in unserer Gesellschaft auch über die engen
Grenzen der Schule und des Unterrichtes hinaus.
Die vielfältigen
Dankespflichten können hier daher nur direkt auf unsere Reise bezogen auf
das Wichtigste beschränkt erfüllt werden. So ist zunächst unseren
Reiseteilnehmerinnen und ‑teilnehmern zu danken für ihr engagiertes
Mitmachen bei der Vor- und Nachbereitung und die konstruktive Beteiligung
an allen Vorhaben während unserer Reise. Besonderer Dank gilt dabei Herrn
Gusky, der mit seinen Türkei- und Türkisch-Kenntnissen und seinem
Engagement und seiner täglichen tatkräftigen Hilfe mehr zum Gelingen der
Reise beigetragen hat als jeder andere – und das nun zum zweiten Male! Ich
hoffe, mit ihm auch zukünftig gemeinsame Reiseprojekte durchführen zu
können.
In der Türkei ist der İstanbul
Lisesi insgesamt für ein Jahrzehnt Partnerschaft und einen herrlichen
Aufenthalt in İstanbul in diesem Jahr zu danken. Insbesondere
danken wir den gastgebenden Familien; in einigen Teilnehmerberichten wird
dieser Dank noch ausführlicher begründet werden. Die Schulleitung unserer
Partnerschule, insbesondere Herr Direktor Mahir Yeğmen und unser
langjähriger „Hannover-Freund“ Hamit bey, sind für den erfolgreichen
Aufenthalt in İstanbul und in der İstanbul Lisesi ebenso dankend zu
erwähnen wie unsere beiden Kollegen, die unserer Aufenthalt betreut haben
und schon im vergangenen Jahr mit ihrer türkischen Gruppe in Hannover zu
Besuch waren, nämlich Filiz hanim und Aslan bey. In unserer
Partnerschule waren für den erfolgreichen Verlauf unseres Besuches auch
noch die Kollegin Frau Ardıp
und der Leiter der Deutschen Abteilung der İstanbul Lisesi, Herr
Hellmut Friedl, verantwortlich. Ihnen allen gilt unser ganz herzlicher
Dank und die Hoffnung auf ein Wiedersehen in
İstanbul oder auch in Hannover.
Während unserer Rundreise haben
wir viele freundliche und hilfsbereite Menschen getroffen, von denen hier
nur unser Busfahrer, Herr Yusuf Doğan, und der Besitzer des Otel
Tur in Konya, der uns in besonderer Weise behilflich war, Herr
Mustafa Akseki, mit Dank erwähnt werden können.
So wünsche ich hier allen
Teilnehmerinnen und Teilnehmern unserer Reise, unseren Gastgebern und
Freunden in İstanbul und allen anderen Leser viel Spaß und Interesse bei
der Lektüre unseres nachfolgenden Reiseberichtes!
Gerhard Voigt
Mit gemischten Gefühlen saß ich am
Samstag, den 7.5.94, zusammen mit 11 anderen Schülern der Bismarckschule
und zwei Begleitern im Flugzeug nach İstanbul. Einerseits freue ich mich
wie wahnsinnig darauf, Mert Demircan, meinen Austauschschüler vom
letzten Jahr wieder zu sehen, aber andererseits hatte ich ein leicht unwohles Gefühl im Magen, bei dem Gedanken daran, eine Woche bei einer
wildfremden Familie in einem mir bisher noch unbekannten Land, der Türkei,
zu verbringen.
Aber bereits am Flughafen, als
mich Mert mit seinem Vater, einem etwas älteren Maschinenbauingenieur
vorstellte, war das alles wie weggepustet. Es war wohl mehr die Angst
gewesen, Menschen einer mir fremden Kultur kennen zu lernen.
Obwohl ich mich mit „meinen
Eltern“ weder in Deutsch noch in Englisch verständigen konnte, hatte ich
von Anfang an das Gefühl, in ihrer Familie herzlichst willkommen zu sein.
Von Tag zu Tag gefiel es mir besser bei den Demircans, denn wir verstanden
uns trotz erheblichen Sprachprobleme, die jedoch fast immer durch Merts
Übersetzungen vermieden wurden, immer prächtiger. Auch mit dem Bruder von
Mert, Mete, habe ich mich bestens verstanden. Er ist 22 Jahre alt und
studiert u.a. Chemie an der Universität. Mete spricht ein sehr gutes und
fließendes Englisch, da kam ich mir manchmal ganz schön unwissend vor.
Da das Verhältnis in der
Familie untereinander sehr herzlich und harmonisch war, fühlte ich mich
so richtig wie ein dazugehöriges Familienmitglied. Da Merts Mutter, eine
ehemalige Landwirtschaftsingenieurin, nicht mehr arbeiten geht, hatte sie
genug Zeit, immer die üppigsten und feinsten Leckerbissen auf den Tisch zu
bringen. Ich musste also praktisch ständig unverschämt viel essen, aber
wenn es nun einmal so phantastisch schmeckte. Es ist nur ein einziges mal
vorgekommen, dass mir etwas nicht so ganz gemundet hat, und da brachte mir
„meine Mutter“ sofort was neues zu Essen.
Auch sonst, wenn „meine Mutter“
z.B. merkte, dass sich bei mir eine Erkältung anbahnte, hat sie mir sofort
einen guten und helfenden Lindenblütentee gemacht. „Meine Familie“ hat
alles nur erdenkliche getan, damit ich mich absolut wohl fühlte.
Sehr schön fand ich auch die
Abende, an denen wir nach dem Abendessen noch etwas sitzen blieben und uns
über meine Besichtigungen in İstanbul unterhalten haben, oder gemeinsam
die Sachen anschauten, die ich gekauft hatte. Ebenfalls sehr interessant
war es, einiges über Merts Verwandtschaft zu erfahren u.a. auch wie und wo
sich seine Eltern kennen gelernt haben.
Mit Mert habe ich mich meistens
noch bis in die tiefe Nacht unterhalten. Es war schön mit ihm zu reden,
denn in den acht Monaten, die wir uns nicht gesehen hatten, ist er auch
ein ganzes Stückchen älter geworden und deshalb schätze ich, verstanden
wir uns in İstanbul besser als damals, als Mert bei mir und meiner Familie
zu Gast war. So hatte ich zumindest das Gefühl.
An meinem letzten Abend in
İstanbul bekam ich von „meiner Familie“ zwei tolle Geschenke. Womit hatte
ich das verdient, ich hätte mich doch eigentlich mit mehreren
Riesengeschenken bei ihnen für alles bedanken sollen!
Danach führten sie mich noch
ganz groß zum Essen aus und als wir gegen 1.00 Uhr morgens wieder zu Hause
waren, haben wir noch ein paar Erinnerungsfotos geschossen und gemeinsam
Fotos von meinen Eltern und von Merts Eltern bei der Hochzeit und dem Rest
der beiden Familien angeschaut.
Mit so tollen Erlebnissen in
İstanbul und unvergesslichen Erinnerungen an Mert, Mete und deren Eltern,
begaben wir uns am Samstag, den 14.5.94, auf unsere Rundreise durch die
Türkei. Ich musste mich bei der Verabschiedung kräftig zusammenreißen,
dass ich nicht zu weinen anfing.
Nie im Leben werde ich diese
vier warmherzigen Menschen je vergessen und ich hoffe innigst, dass der
Kontakt nie abbrechen wird, dass Mert mich und meine Familie mal wieder in
Deutschland besucht, und dass es möglich ist, dass ich sie noch einmal
wieder sehen kann, in İstanbul!
Kathleen Pohlmann
Auf den Aufenthalt in İstanbul
hatte ich mich schon seit langem gefreut, denn mit Özge hatte ich
mich auch im Sommer in Hannover gut verstanden und jetzt war ich sehr
gespannt, auch ihre Eltern kennen zu lernen, von denen sie mir schon viel
erzählt hatte.
Ihren Vater, der mich mit Özge
vom Flughafen abholte, fand ich von Anfang an sympathisch und auch ihre
Mutter mochte ich auf Anhieb. Auch mit Özge verstand ich mich, wie
erwartet, wieder sehr gut, und es erwies sich sogar als Vorteil, dass ich
kein eigenes Zimmer hatte, sondern ein Zimmer mit ihr teilen musste: So
konnten wir oft noch bis spät in die Nacht quatschen. Es gab nur ein
Problem: Wegen eines Rohrbruchs gab es kein Wasser zum Waschen und
Duschen. Aber auch diese Schwierigkeit konnte beseitigt werden, die
Familie brachte mich einfach zum Duschen zu der Tante, die in einem
anderen Stadtteil wohnte. Dort konnte ich duschen, obwohl Özge und ihre
Eltern nicht geduscht hatten und es auch in der Wohnung der Tante wegen
der Trockenheit nur wenig Wasser gab.
Die Familie zeigte mir in der
Woche viel von İstanbul, und mehrmals aßen wir abends in einem Restaurant,
wo es sehr gutes türkisches Essen gab. Aber auch in der Familie war das
Essen hervorragend, denn die Mutter war eine sehr gute Köchin. Es hat mir
alles sehr gut geschmeckt, obwohl ich das meiste des türkischen Essen
nicht kannte und vorher noch nie gegessen hatte.
Ich merkte bald, dass die
Familien in İstanbul doch moderner und mehr westlich orientiert waren,
als ich zuerst gedacht hatte, nur den Mädchen gegenüber waren die Eltern
sehr streng, Özge durfte z.B. nicht in jeden İstanbuler Stadtteil
hineingehen und musste um sieben Uhr zuhause sein, weil es in İstanbul am
Abend sehr gefährlich ist.
Doch die Kleidung von Özge und
ihrer Mutter war sehr modern: keine von beiden trug ein Kopftuch und auch
sonst waren Jeans und kurze Röcke an der Tagesordnung. Es kam mir auch
nicht so vor, als ob die Frauen als zweitrangig galten und ihren Männern
gehorchen mussten.
Ich habe mich in der Familie
sehr wohl gefühlt, fast wie Zuhause. Als wir nach einer Woche
weiterfuhren, war ich sehr traurig, Özge und ihre Familie verlassen zu
müssen. Die Gastfreundschaft und Mühe, die sie sich wegen mir machten,
obwohl ich manchmal etwas begriffsstutzig war, war wirklich
überwältigend, und trotz Verständigungsproblemen haben wir uns alle gut
verstanden. Was ich auch total nett fand: Als wir eine Woche später, nach
der Rundreise durch die Türkei, wieder in İstanbul waren, um zurück nach
Hannover zu fliegen, kamen alle drei extra zum Flughafen, um mich dort
noch einmal herzlich zu verabschieden.
Julia Micklinghoff
Natürlich freute ich mich riesig
auf den Aufenthalt in der Türkei; und ich konnte bis zum Abreisetag an
gar nichts anderes mehr denken, aber ich hatte auch ein sehr unsicheres
Gefühl, denn mein Gastschüler, der im August bei mir gewohnt hatte, hatte
sich schon längere Zeit nicht mehr gemeldet, und ich wusste nicht, ob ich
nun überhaupt bei ihm unterkommen würde.
Aber am İstanbuler Flughafen
angekommen, drückten sich schon „unsere“ Türken an den Scheiben der
Ankunftshalle die Nasen platt, und als ich unter ihnen auch Ali entdeckte,
stand meinem „Urlaub“ in İstanbul nichts mehr im Weg!
Ich wurde von Ali und
seiner Familie herzlich empfangen, und fühlte mich sofort wie zu Hause.
In İstanbul wohnte ich in der
Wohnung des Onkels von Ali, der mich ebenfalls begrüßte wie eine alte
Bekannte, und mit dem ich mich auch ganz gut auf Englisch unterhalten
konnte.
Normalerweise wohnt Alis
Familie in Eskişehir, einer Stadt, die einige Stunden von İstanbul
entfernt ist, aber, und das fand ich auch ziemlich beeindruckend, sie ist
extra meinetwegen für sieben Tage nach İstanbul in die Wohnung des Onkels
gezogen.
Auch wenn ich leider nur wenig
vom Französisch des Vaters verstehen konnte, und die Mutter kein Englisch
sprach, verstanden wir uns Super, denn mit Händen und Füßen klappte es
immer. Alis Bruder konnte allerdings drei Wörter Deutsch: „Gute Nacht“ und
„Dankeschön“, worauf er mit Recht unheimlich stolz war!
Da wir im asiatischen Teil von
İstanbul wohnten, sind wir jeden Morgen zur Schule mit dem Schiff hinüber
nach Europa gefahren, was mal etwas anderes war, als mein eintöniger
Schulweg mit Bus und Bahn!
Im europäischen Teil wohnten
auch einige Verwandte von Ali (ich habe ungefähr 14 Leute kennen gelernt,
und das ist noch nicht einmal die Hälfte gewesen), die mich ebenfalls so
herzlich begrüßt und aufgenommen haben, als ob wir uns schon Jahre
kannten.
Die Familie hat sich wirklich
sehr nett um mich gekümmert, und hat sehr viel mit mir unternommen, so
dass ich auch viele Attraktionen von İstanbul gesehen habe, und kein Abend
langweilig war.
Und mit dem Essen wurde auch
nicht gegeizt: egal, wann Ali und ich nach Hause kamen, die Mutter, die
übrigens eine sehr, sehr gute Köchin ist, hatte das Essen sofort fertig,
um uns damit einzudecken! Aber bei so einem Essen lässt man sich das auch
widerspruchslos gefallen!
Die Gastfreundschaft der Türken
ist wirklich überwältigend, und am Ende der – viel zu kurzen – Woche
fühlte ich mich schon so dazugehörig, dass ich am liebsten dageblieben
wäre!!!
Frauke Rinderhagen
Im Mai '94 war ich für eine Woche
bei Familie Gülen. Ihr Sohn, Burçin, war im Jahr davor bei
mir und wir verstanden uns sehr gut. Zuerst lernte ich die Eltern kennen,
einige Tage später dann seine Schwester, Burçak, welche 22 Jahre
alt ist und gerade in den Prüfungen ihres Studiums stand und deshalb ab
und zu bei ihren Studienkollegen wohnte. Die Mutter ist Hausfrau und der
Vater Ingenieur in einem Chemiebetrieb, wo z.B. Cremes hergestellt und neu
kreiert werden.
Viel unternommen haben wir
nicht, allerdings waren wir gleich am ersten Abend mit dem Auto am
Bosporus, obwohl es sehr regnete. Es war trotz dem Regen ein schöner Blick
auf die ganzen Schlösschen und antiken Gebäude mit ihren Lichtern.
Ansonsten war ich nur mit
Burçin und den anderen „Gastbrüdern und ‑schwestern“ nach der Schule
unterwegs, falls sie nicht für Klassenarbeiten lernen mussten.
Morgens sind wir immer gegen
6.20 Uhr aufgestanden, die Mutter allerdings etwas eher, da sie bereits
das Frühstück vorbereitete. Nach dem Frühstück habe ich meine Sachen für
den Tag zusammengepackt und Burçin musste sich seine Schuluniform
anziehen. Seine Mutter gab mir dann immer ein „Lunchpaket“ mit. Gegen 7.25
Uhr sind wir losgegangen, um dann mit Burçins Freund, Taylar, zur Schule
zu fahren.
Dort haben wir uns nach
Unterrichtsschluss wieder getroffen, wenn auch wir unser Programm beendet
hatten. Meistens sind wir erst Abends nach Hause gekommen; teilweise
hatten wir auch schon etwas gegessen, so dass wir nicht immer gemeinsam
mit den Eltern zu Abend aßen.
Ich schrieb dann oft noch
einige Karten o.ä. und Burçin machte seine Hausaufgaben, oder wir saßen
noch etwas mit den Eltern zusammen, was aber in den letzten Tagen weniger
wurde, da die Eltern Abends noch jemand besuchten.
Es war eine schöne Zeit in
İstanbul. Alle waren sehr lieb
und freundlich, es hat mir gut gefallen.
Vielen Dank!
Cathrin Köhler
Während meines Aufenthaltes in
İstanbul habe ich bei der Familie Tekin gewohnt. Als ich das Haus,
in dem meine Gastfamilie wohnt, zum ersten Mal sah, befürchtete ich, dass
das Haus zusammenstürzen könnte, denn es machte von außen keinen
vertrauenserweckenden Eindruck. Als ich jedoch die Wohnung betrat, kam ich
aus dem Staunen nicht wieder heraus. Ich sah Holzvertäfelungen an den
Wänden und Decken, offensichtlich wertvolle Tische und Sitzmöbel. Da war
der erste Eindruck schnell vergessen.
Meine Gastschwester hieß
Müge. Sie war 15 Jahre alt. Ich lernte sie erst in İstanbul kennen,
denn sie hat bei ihrem Besuch in Hannover bei Max gewohnt. Ihr Vater
arbeitete in der Textilbranche. Ich konnte jedoch nicht in Erfahrung
bringen, wo genau und in welcher Stellung er angestellt ist. Müges Mutter
ist Hausfrau. Leider konnte ich mich nur mit kleinen Problemen mit meinen
Gasteltern unterhalten, denn sie konnten weder deutsch noch englisch
sprechen, obwohl sie es in der Schule gelernt hatten. So mussten entweder Müge oder ihr jüngerer Bruder übersetzen. Ihr Bruder besucht eine
ähnliche Schule wie Müge. In seiner Schule wird jedoch zur Hälfte in
Englisch und zur anderen Hälfte in Türkisch. Schon nach einem halben Jahr
Englischunterricht konnte ich mich ohne Probleme mit ihm unterhalten.
Ein normaler Schultag begann um
6.30 Uhr. Zum Frühstück gab es meist Toast, Marmelade, Schafkäse und Wurst
oder Käse. Um 7.15 Uhr mussten wir am Bus an der Straße sein, der Müge
jeden Morgen zur Schule bringt. Dieser schuleigene Bus nahm jeden Schüler
des İstanbul Lisesi, der in diesem Stadtteil wohnt, mit zur Schule. Gegen
7.45 traf der Bus an der Schule ein. Obwohl der Unterricht erst 8.30 Uhr
begann, waren wir nicht die ersten. Die Busse fahren so früh, weil dann
die Straßen noch nicht verstopft sind wie schon eine Stunde später.
Montags findet immer ein Appell statt, auf dem die ersten beiden Strophen
der Nationalhymne gesungen werden. Danach gehen die Klassen in die Schule,
und ihre Schuluniform wird überprüft, die meist nur widerstrebend und/oder
unvollständig getragen wird. Wir nahmen nur an einer Mathestunde teil.
Sonst besuchten wir Sehenswürdigkeiten von Istanbul. 13 Uhr ist
Mittagspause, in der man in der Kantine ein wenig schmackhaftes Essen zu
sich nehmen kann. Wenn 14.30 Uhr der Unterricht vorüber war, führten uns
unsere Gastschüler zu den Stellen, die sie für sehenswert in İstanbul
hielten. Manchmal fuhren wir zusammen mit unsren Gastschülern auch mit
den Bussen, die uns am Morgen zur Schule brachten, wieder mit nach Hause. Müge erzählte mir, dass man sehr viel tun muss, um gute Noten in der
Schule zu erhalten. Sie hätten Problem mit ihren Lehrern, die in Arbeiten
Punkte abziehen, obwohl sie keinen Fehler gemacht hatten. Es käme auch
vor, dass sie mehrere Arbeiten an einem Tag oder dass in einer Woche fünf
Arbeiten geschrieben würden. Dazu kam, dass geometrische Konstruktionen
frei Hand also ohne Lineal oder Zirkel vorgemacht wurden. Müge hatte
jedenfalls viel zu klagen.
Daheim gab es etwas Kuchen.
Während Müge Schularbeiten machte, konnte ich mich etwas ausruhen. Ihr
Bruder spielte meist vor dem Haus Fußball. Abends gab es immer ein mehr
als reichliches warmes Abendessen. Interessant war auch, dass jeder, ohne
zu fragen, den Tisch verlassen konnte. Wenn Müge nicht Schularbeiten
machen musste, dann schaute sie zusammen mit der Familie Fernsehen. 23
Uhr waren dann alle zu Bett gegangen.
Der Aufenthalt in İstanbul hat
viele Vorstellungen und Vorurteile abgebaut oder verändert. Es zeigte
sich, dass Istanbul sehr westlich war. Ich hatte einen größeren
orientalischen Einfluss im Straßenbild erwartet. Alles, was orientalisch
erschien, waren kulturelle Sehenswürdigkeiten, z.B. die Moscheen und
Basare. Neuere Gebäude gleichen denen in Westeuropa. Die Menschen
kleideten sich westeuropäisch, die Religion spielte keine so große Rolle
wie im Osten der Türkei. Die Denkweise und die Einstellung zu ökonomischen
Fragen unterschieden sich kaum von denen in Deutschland. Mich erschreckte
etwas die unübersehbare Präsenz von Soldaten auf den Straßen. Trotz des
Kurdenproblems hatte ich nicht so viele Sicherheitskräfte erwartet. Sie
riefen in mir eher Unsicherheit hervor, als mir Schutzgefühl zu geben.
Auch im Umgang mit den Schülern des Istanbul Lisesi habe ich viele
Erfahrungen und nette Bekanntschaften gemacht. Wir wurden wirklich sehr
herzlich empfangen.
Norman May
Mit einem leichten Kribbeln im
Magen begrüßte ich am Samstagnachmittag Burak und seine Freunde.
Ich war immer noch ziemlich nervös, denn man war ja jetzt auf seine
Gastfamilie für eine Woche angewiesen. Aber nachdem ich seinen Vater
kennen gelernt hatte, wurde mir klar, Dass diese Woche ein Erlebnis wird,
das ich nie vergessen werde. So war es auch.
Herr und Frau Bakkaloğlu
waren sehr nett zu mir, und ich hatte wirklich nie das Gefühl
„vernachlässigt“ zu werden. Wenn Burak und ich nach Hause kamen, breiteten
meine Gastmutter und Buraks Schwester schon das Essen vor, was bei jedem
Ma(h)l besser schmeckte.
Während der Mahlzeiten
unterhielt ich mich mit Bogac, Buraks Zwillingsbruder, der aber kaum
Ähnlichkeit mit ihm hat. Bogac geht auch auf eine Schule, wo in Deutsch
unterrichtet wird. So war es also kein Problem für mich, sich mit ihm zu
verständigen.
Anders als bei der Schwester,
sie studiert an der Uni und kann sehr gut Englisch sprechen, was für mich
zum Verhängnis wurde. Ich hab' mich zwar prima mit ihr unterhalten, aber
mein Englisch machte mir oft einen Strich durch die Rechnung.
Naja, so ging das dann auch oft
bei den Eltern, aber man hatte trotzdem viel Spaß miteinander.
Mit Burak habe ich mich
manchmal bis in die Nacht hinein unterhalten und es war fast immer sehr
witzig, wenn man sich z.B. die Fotos aus älteren Jahren anschaute oder das
Jahrbuch der Schule, was aber auch schon zwei Jahre alt war.
Ich hoffe ich konnte einen
kleinen Einblick in die Familie geben, bei der ich mich noch mal ganz,
ganz herzlich bedanken möchte, dass sie mich so gastfreundlich aufgenommen
haben.
Es war wirklich SUPER! Und ich
hoffe ich kann sie bald noch mal besuchen.
Christoph Ossege
Mit gemischten Gefühlen bin ich in
das Flugzeug nach İstanbul eingestiegen, denn trotz der großen Freude auf
die Türkei, wusste ich nicht so recht, was auf mich zukommen würde. Ich
hatte nämlich noch keine Gastfamilie, die mich in der ersten Woche unserer
Reise beherbergen sollte. Es war sogar noch ungewiß, ob mich überhaupt
jemand aufnehmen würde.
Doch am İstanbuler Flughafen,
als alle ihre Austauschpartner herzlich begrüßten und sich über das
Wiedersehen freuten, tippte mir von hinten jemand auf die Schulter und
stellte sich als Onur Ergen vor.
Als ich dann mit ihm und seiner
Mutter nach Hause gefahren bin, war ich wirklich erleichtert, nicht im
Internat wohnen zu müssen, sondern das Leben in einer türkischen Familie kennenlernen zu können.
Zu Hause wartete schon Onur's
Vater und seine Kleine Schwester, und wir haben alle gemeinsam Kuchen
gegessen und cay getrunken.
Obwohl meine Gasteltern kein
Deutsch, und nur wenig Englisch sprechen konnten, habe ich mich prächtig
mit ihnen verstanden. Sie haben sich wirklich große Mühe gegeben, mir den
Aufenthalt bei ihnen angenehm zu gestalten. Ihre Gastfreundschaft war
beeindruckend und so etwas wie „Heimweh“ habe ich in dieser Woche
überhaupt nicht empfunden.
Nachmittags als das Programm in
den Gastfamilien lag, haben wir immer etwas unternommen. Und abends hat
die Mutter stets ein reichhaltiges türkisches Essen gekocht.
Mit meinem Austauschpartner,
Onur, habe ich mich auch sehr gut verstanden und ich wäre froh mich bald
revanchieren zu können, indem er mich in Deutschland besucht.
Unser Aufenthalt in İstanbul
verging viel zu schnell und ich wäre gern noch dort geblieben, jedoch habe
ich mich auch schon auf den zweiten Teil meiner Reise gefreut.
Sina Waldorf
Da wir am Vortag erst um 2.00 Uhr
nachts nach Hause gekommen waren, ließ mich meine Gastfamilie, Familie
Yilmaz, bis 11 Uhr ausschlafen. Nach einem ausgiebigen Frühstück
berichtete mir Umut, dass er und die anderen türkischen Schüler
geplant hätten, sich in Kadiköy zu treffen. Wir fuhren also mit den Eltern
zusammen los zum vereinbarten Treffpunkt (unterwegs wurden mir einige
Fragen erklärt und einige Sehenswürdigkeiten, v.a. die Stadtmauer,
gezeigt), doch wir kamen ½ Std zu spät. Also beschlossen wir, da die
anderen trotz intensiver Suche nicht auffindbar waren, in die Galeria zu
gehen (wir überquerten den Bosporus mit einem der Schiffe), wo wir uns
erst alles anschauten und dann in die Spielhalle „Fame City“ gingen, wo
wir den Rest des Tages verbrachten. Als wir gegen 19.00 Uhr zurückkamen,
gingen wir noch ins Atum, um dort Kebap zu essen. Den Rest des Abends
verbrachten wir zu Hause und unterhielten uns.
Timur Gül
Wer weiß schon, was eine Stadt
ist?! Eine Stadt, die das Leben und die Geschichte von Jahrtausenden in
sich und unter sich birgt, eine Stadt, die heute zur Megapolis wird, bei
der kaum die Millionen ihrer Einwohner abzuschätzen sind... zu alt, um
jung zu sein, zu jung, um alt zu werden. Unter den Füßen die alten
Zisternen, vielleicht mit den Säulen des Artemision aus Ephesus, Medusa
als schrecklich verzerrte Muttergottheit unter den Füßen einer brutalen
und harten Welt. Und was Bergen die tieferen Schichten bis hinunter Huhn
vorgeschichtliche Zeiten, Byzantion, Konstantinopolis, İstanbul:
Stratigraphie der Menschheitsgeschichte.
Eine solche Stadt ist nicht
leicht zu begreifen. Zunächst und bei jeder neuen Begegnung sperrt sie
sich, verschreckt durch ihre Größe, ihr Elend, ihren Lärm über
vierundzwanzig Stunden jeden Tages, keine sanfte Schönheit, auch das
Imposante oft vom Verfall bedroht; von der aggressiv verschmutzen Luft
zerfressene Mauern und Statuen: die Stadt versinkt in sich selbst und
findet doch die Kraft zu neuem Wachstum und zur Regeneration.
Wie sehnt man sich oft,
stundenlang zu fahren, um an den Rändern der Stadt Natur zu erleben, die
lichten Küstenwälder am Bosporus, die Fischerdörfer und Sommerpaläste, die
diese einst so idyllische Wasserstraße bis zum Schwarzen Meer begleiten,
oder die Puppenstubenwelt der Prinzeninseln. Die Vielgestaltigkeit und
die Kontraste machen diese Stadt noch aufregender, auch wenn der Blick
auf die Stadtsilhouette vom Goldenen Horn oder vom Galata-Turm aus nicht
mehr das einstige Attribut der „schönsten Stadt der Welt“ rechtfertigen,
zu sehr hat sich Armut, Elend und Schmutz in das Stadtbild
hineingefressen.
Eine mutige Stadtverwaltung hat
im letzten Jahrzehnt mit radikalen „Aufräumungsarbeiten“ begonnen. Entlang
der Ufer und des Goldenen Hornes wurden die Elendssiedlungen und kleinen
Lagerhäuser und Handwerksbetriebe wegplaniert, neue Grünzüge und
Promenaden angelegt, am Bosporus die Seemauer wieder vom Ufer aus
sichtbar gemacht und die Festung der „Sieben Türme“ [Yedikule]
restauriert. Doch ist es nicht verwunderlich, dass diese radikale
Operation eigentlich nur Kosmetik ist, die die eigentlichen Probleme der
Stadt, Armut und Bevölkerungswachstum, nicht löst, und die bei den
Betroffenen und Verdrängten der Sanierungsmaßnahmen Angst, Ablehnung und
Hass hervorruft. Staatliche Willkür und der provokante Kontrast von Armut
und auftrumpfendem Reichtum der sich europäisch gebenden Industrie- und
Kapitalgesellschaft Bergen sozialen Sprengstoff, der sich in den
Wahlgewinnen der islamischen Fundamentalisten erstmals drastisch
ausdrückte.
Doch auch dies gehört zum Leben
der Stadt. Immer wieder zieht es nach İstanbul, Neugier und Wiedererinnern
werden immer mehr zu Vertrautheit und Heimweh: doch das immer Neue, das
sich Verändernde in der Vertrautheit, die Einschnitte in der Orientierung
lassen İstanbul jedes Mal wieder zu einem aufregenden Abenteuer
werden.
۞
Aber sind es nicht vor allem
die Menschen, die Begegnungen, die eine Stadt ausmachen? Es ist auch eine
Stadt der Emotionen, der Zuwendung, der Höflichkeit und der heftigen
Emotionen und Urteile: keine Zeit für Lauheiten und Unverbindlichkeiten,
dafür Stil, Kultur und das Bewusstsein der Geschichte. Es ist ein
seltsames Phänomen, dass schon wenige Tage in dieser Stadt, wenn sie
angenommen wird, die Menschen verändert; sie werden selbstbewusster,
deutlicher, ja schöner. Ob das unsere Schülerinnen und Schüler auch erlebt
haben?
İstanbul ist nicht die Türkei.
Aber es gibt keine Türkei ohne İstanbul. So wie jede Megapolis der Welt
eine Welt und eine Zeit für sich ist, Mikrokosmos der Probleme und
Perspektiven, der Gefahren und Chancen menschlicher Existenz.
Die Woche in İstanbul nutzten
wir vor allem für vielfältige Gespräche und Informationen und für die
Planung unsere Reise und späterer Begegnungen im Rahmen unserer
Schulpartnerschaft. Und wir gingen auf Entdeckungswege durch die Stadt,
fahren mit der neuen Straßenbahn, besuchen das Chora-Kloster, das seit
Jahren Desiderat war, dessen Besuch irgendwie nie zustande kam – so wie es
immer noch viele Desiderate für kommende Besuche gibt. Ein Fußweg vom
Edirne Kapı
bis zum Bahnhof Sirkeci macht die Erstreckung alleine schon des ummauerten
Altstadtkernes deutlich...
Schon gegen Mittag kam unser
Charterflugzeug der Birgen Hava Yolları
auf dem Atatürk-Flughafen von İstanbul an, wo die Gruppe von den
Gastfamilien erwartet und begrüßt wurde. So schnell wie möglich verteilten
sich unsere Schülerinnen und Schüler auf ihre Gastfamilien und fuhren mit
ihnen zu den Wohnungen, um erst am Montagmorgen wieder in der Schule
zusammen zu kommen.
Die Begleiter, Herr Voigt
und Herr Gusky fuhren mit Filiz hanim, die zusammen mit
Aslan bey schon im vergangenen Jahr die türkische Reisegruppe nach
Hannover begleitet hatte und nun für unseren Aufenthalt in İstanbul
verantwortlich war, zur Schule, der İstanbul Lisesi. Es war ein
Wiedersehen in vertrauter Umgebung wie auch die Unterbringung im Internat
der Schule.
Das Begleiter-Team, schulischer
Aufsichtspflichten für ein Wochenende ledig, nutze diese Zeit für
Gespräche und gemeinsames cay-Trinken mit den Kolleginnen und
Kollegen in der Schule – wo am Wochenende gerade Aufnahmeprüfungen für neu
angemeldete Schülerinnen und Schüler der Eingangsklassen stattfanden, was
Dienst für alle türkischen Kolleginnen und Kollegen bedeutete – und für
Streifzüge durch İstanbul, Fahrten mit Bus und der neuen Straßenbahn und
einen Besuch im Chora-Kloster am Edirne kapı,
wo auch der erste Dia-Film verknipst wurde.
Filiz hanim und Aslan bey,
der im übrigen in Kürze die Schule verlassen wird, um Schulleiter in einer
Grundschule zu werden, haben ein sorgfältig gestaltetes Programm für
unseren Aufenthalt in İstanbul ausgearbeitet, bei dem viele interessante
Besichtigungen unseren Reise-Teilnehmerinnen und Teilnehmern einen
Eindruck von Größe und Vielgestaltigkeit dieser Metropole vermitteln
konnten.
Nachdem die Gastgeber in den
Unterricht gegangen waren, machten wir uns auf den Weg zum Topkapı
Saray. Mit uns ging ein Mann, der sich als Joschi vorstellte und sagte, er
sei der „Führer“.
Vor dem Saray angekommen,
erklärte man uns, dass das Haupttor heute kein eigentliches Tor ist,
sondern das Weltmaß für Reisebusse – kein Bus darf so hoch oder breit
sein, dass er nicht hindurch passt.
Hinter dem Tor, das symbolisch
„Tor des Reiches“ hieß, lag das Jagdrevier des Sultans. Er hielt sich dort
wilde Tiere; Löwen, Tiger, Gazellen und ähnliches, die er ab und zu auch
mal abschoss.
Wenn man den ehemaligen
Jagdbezirk durchquert hat, ist man mit Postkarten vollgeladen, falls man
nicht aufpasst; sie werden einem dort von den Straßenhändlern regelrecht
nachgeworfen. Was aber wichtiger ist, man durchschreitet dann das „Tor
des Friedens“ – so benannt, weil dahinter der Frieden des Sultans bzw.
dessen Gastfreundschaft begann. Vielleicht aber auch, weil dort heute
Taschenbesichtigungen durchgeführt werden, um den Palast zu schützen.
Keine richtigen Kontrollen, denn bei mir hat der Polizist so ungründlich
nachgesehen, dass ich den ganzen Palast hätte in die Luft jagen können.
Auf dem Osmanischen Porzellan waren häufig Festungen, Paläste und Orte
abgebildet. Nach der Porzellansammlung besuchten wir die Sammlung der
europäischen Geschenke, bestehend aus Silber-, Kristall- und
Edelsteinwaren.
Zuletzt gingen wir durch das
Tor der Glückseligkeiten in die Schatzkammer, wo auch Schmuck hergestellt
wurde. Am Ende kehrten wir zur İstanbul Lisesi zurück, besuchten den
türkischen Unterricht und hatten dann Freizeit.
André Basch
Morgens um 8.30 Uhr treffen wir
uns vor der Schule auf der europäischen Seite İstanbuls. Nachdem alle
eingetroffen sind, steigen wir in den für unseren Ausflug von der
türkischen Schule bereitgestellten Schulbus und beginnen unsere Fahrt mit
dem Wechsel der Kontinente. Der erste Teil der Tour durch den asiatischen
Stadtteil von İstanbul ist der Beylerbeylı Palast. Dort werden wir beim
Betreten erst einmal auf Waffen untersucht, bevor wir den prunkvollen
Palast inmitten von uns exotischen Pflanzen erblicken.
Während wir durch die Zimmer
des Palastes wandern, erklärt uns unser „Palastführer“ interessante
Details.
Im offiziellen Empfang sind
z.B. Bastmatten zum Aufsaugen der Feuchtigkeit ausgelegt.
Der Festsaal, nicht weit
entfernt vom Seilzimmer, welches seinen Namen aufgrund der vielen Seile in
ihm zu Recht trägt, beeindruckt uns sehr. In der Mitte verspricht ein
kunstvoller Springbrunnen angenehme Kühlung bei hohen Temperaturen. Die
internationale Ausstattung des Saales wird durch riesige chinesische Vasen
und böhmische Kristall-Leuchter schnell bewusst.
Der Harem schließt ein
Esszimmer für Frauen und Kinder sowie einen Ruheraum für die Zeit nach dem
Essen ein.
Eine Treppe führt uns
schwungvoll auf die erste Etage, in der sich ein Arbeitszimmer mit vom
Sultan selbst gezimmerten Sekretär und ein Versammlungsraum für die
Haremsdamen befinden. Das „Rote Zimmer“ symbolisiert Glück und Macht!
Uns fällt auf, dass die
offiziellen Räume weitaus prunkvoller ausgestattet sind. So ist der „Blaue
Saal“ innen mit wertvollen Stuckarbeiten ausgekleidet. Über die 140 m²
großen Teppiche können wir nur staunen! Das Meißener Porzellan, das ein
Geschenk von Kaiser Wilhelm ist, verweist auf die lange Tradition guter
deutsch-türkischer Beziehungen.
Im Gästezimmer veranschaulicht
unser „Palastführer“ die besondere Bedeutung der Symmetrie für den
Beylerbeylı Palast: weil hier eine
Türattrappe angebracht ist, der genau gegenüber die eigentliche Tür steht.
Die Holzverkleidung dient zur
Isolierung, um bei wichtigen Besprechungen im Verhandlungszimmer nicht
belauscht zu werden. Besonders gut eignen sich hierfür Nussbaum,
Rosenholz, Mahagoni und Ebenholz. Eine aufregende Besonderheit bietet
das private Empfangszimmer, da hier die Holzverkleidung ohne einen
einzigen Nagel gefertigt ist. Es wurde nicht einmal Klebstoff für die
Parkettarbeiten verwendet.
Angesichts dieser aufwendigen
Verarbeitung ist zu betonen, dass die 5000 Arbeiter und Künstler beim Bau
mit Musik begleitet wurden, damit sie besser und schneller arbeiteten.
Vielleicht sollte diese angenehme Bereicherung während der Arbeitszeit
auch für die heutigen Schüler eingeführt werden...
]
Nach dieser eindrucksvollen
Besichtigung von Prunk und Reichtum führt uns der Bus gemeinsam zu der
Glasfabrik Paşabahçe, um uns eine
ganz andere Seite des Landes zu zeigen, denn es gibt logischerweise auch
eine arbeitende Bevölkerung in İstanbul. In dieser Glasfabrik wird in
einigen Abteilungen nur mit der Hand gearbeitet, was uns den Anschein
einer Manufaktur gibt, doch ein kleinerer Teil der Arbeiter bedient auch
eine vollautomatische Fertigung (die aber wirtschaftlich eine große Rolle
spielt z.B. für den Verkauf der Unmengen von kleinen Teegläsern für den
Binnenmarkt).
Der Betrieb nimmt Bestellungen
von glaskünstlerischen Kleinserien (auch für ausländische Auftraggeber
z.B. aus Italien) sowie auch die Produktion von hochwertigen
Einzelstücken an. Am meisten faszinierte uns die Herstellung von
farbigen Gläsern, wobei dies durch Verschmelzen von unterschiedlich
gefärbtem Glas entsteht.
Später schauten wir uns noch
den in einem Nebengebäude der Fabrik gelegenen Verkaufsladen für Glaswaren
an.
]
Der Bus fährt uns weiter zum
traditionellen Joghurtessen in Kanlica, wo wir in einem Café den
Sonnenschein am Bosporus genießen und uns den kühlen Joghurt schmecken
lassen. Das Ende unseren großen Ausflugs bildete das Picknick im Çamlica
Park etwas außerhalb der riesigen Stadt İstanbul, deren wahre Ausmaße
sich allerdings auch von diesem erhöhten Punkt aus nicht ausmachen lassen.
In einem kleinen Waldstück schlagen wir unser „Lager“ auf dem Waldboden
bzw. auf den Baumwurzeln auf und atmen ein wenig saubere Luft, die in der
Großstadt schon eine Seltenheit zu werden scheint. Leider setzt der
verstreute Plastikmüll aus Getränkeflaschen und Tüten der Romantik dieses
Ortes ein jähes Ende, aber von den Menschen bleibt eben kein einziges
Stück Natur verschont.
Ein streuender Hund erhält
lange unsere Aufmerksamkeit. Als er schließlich von uns etwas Essbares
erhält, läuft er uns nach. Mit einiger Verspätung können wir uns dennoch
von dieser kleinen Oase sich hartnäckig haltender Natur losreißen und
wandern zurück zum Bus, der uns zurück zur Schule bringt.
Julia Brodersen
Die Hagia Sophia – die Kirche
der »Heiligen Weisheit«, türkisch: Aya Sofya – wurde im 6. Jh. vom
römischen Kaiser Justitian als Kirche errichtet. Sie besteht im
wesentlichen aus einem Hauptschiff, zwei Seitenschiffen und einer Apsis,
wo auch der Altar steht. Gegenüber und von der Apsis liegen noch zwei
Vorräume – Narthex und Exonarthex –, die sich über die ganze Breite der
Kirchenschiffe erstrecken und durch die die Gläubigen in die Kirche
gelangten, wobei der Kaiser durch sein eigenes Tor Einlas in die Kirche
fand. Im Hauptschiff selbst saßen dann der Kaiser und seine Minister, in
den Seitenschiffen die weniger Wichtigen.
Die Kuppel der Hagia Sophia war
die erste ihrer Art auf der Welt. Die Kuppel sollte hier den Himmel
symbolisieren. Durch die Fenster in der Kuppel scheint es bei geeignetem
Sonneneinfall, als schwebe die Kuppel. Die Spitze dieser Kuppel liegt in
55,60 m Höhe, die Durchmesser des etwas ovalen Kuppelbaues sind 30,88 m
und 31,88 m.
Durch ihre ungeheure Größe
drückt sie auf die Außenmauern. Weil sie anfangs fehlkonstruiert war,
stürzte sie zunächst ein. Die Menschen führten dies damals darauf zurück,
dass der Kaiser Justitian mit dem Bau der Kirche König Salomon
übertreffen wollte, was Gott dann mit dem Einsturz der Kuppel bestrafte.
Unter den Säulen, die eventuell
vom Artemis-Tempel aus Ephesus stammen, befindet sich auch die
„schwitzende Säule“, so genannt, weil sie als einzige Säule der ganzen
Kirche feucht ist. An diese Säule soll sich Kaiser Justitian mit dem Kopf
gelehnt haben, als er unter Kopfschmerzen litt. Diese seien der Sage nach
darauf auch verschwunden, weshalb die Säule auch „Säule der Hoffnung“
genannt wird. Man kann dort seinen Daumen in ein Loch stecken und muss
dann die Hand einmal um sich selbst drehen und sich etwas wünschen.
In der Mitte des Hauptschiffes
sind die Marmorplatten des Fußbodens in Wellenform angeordnet, was das
Meer der Schuld symbolisiert, in dem wir leben. Das Gebäude selbst
symbolisiert die Arche Noah, die die Menschheit rettet.
Im 15. Jahrhundert wurde die
ursprünglich griechisch-orthodoxe Kirche in eine Moschee umgewandelt,
nachdem die Osmanen Konstantinopel, das dann İstanbul wurde, erobert
hatten. Da im Islam Darstellungen von Menschen in Moscheen nicht erlaubt
sind, wurden die christlichen Mosaiken abgedeckt.
Natürlich befinden sich unter
den Mosaiken viele Jesusbilder, die heute teilweise wieder für das Museum
freigelegt worden sind. Auf diesen Bildern trägt er entweder ein blaues
Gewand, was ihn als Mensch darstellt, oder ein goldenes Gewand, was ihn
als Gott beim Halten des Jüngsten Gerichts darstellt.
Die Yerebatan-Zisterne wurde 532
nach Chr. errichtet, um die Wasserversorgung im regenarmen Sommer zu
sichern. Sie ist 140 m lang, 70 m breit und ca. 10 m hoch und fasst etwa
80.000 t Wasser. Die Säulen, die die Decke stützen, sind nicht verziert.
Es sind vor allem dorische Säulen, die z.T. aus abgerissenen antiken
Bauwerken stammten, und sind nur zweckgebunden, da die Zisterne nicht für
Besichtigungen gedacht war. Die Ziegel, aus denen der Boden besteht,
stammen aus Rhodos.
1987 wurde die bis dahin etwa
zu einem Drittel gefüllte Zisterne ausgepumpt und der Boden gereinigt.
Dabei entdeckte man im hinteren Teil am Fuße verschiedener Säulen
Darstellungen der Göttin Medusa. Ihr Bildnis steht immer auf dem Kopf, um
zu vermeiden, dass sie die Menschen durch Blickkontakt versteinert. Im
selben Jahr wurden einige der Säulen noch mit Beton gestärkt, um einen
Einsturz der Decke bei möglichen Erdbeben zu verhindern. Aus dem gleichen
Grund wurden die Säulen durch ein Netz von Stahlträgern verbunden, das die
Last auf alle Säulen verteilt.
Timur Gül
An diesem Freitag stand der zweite
Basarbummel auf dem Programm. Es war für uns der erste richtig warme Tag
in İstanbul und unser Elan ließ auch etwas nach.
Zuerst gingen wir in den
Ägyptischen Basar [Mısr Carşı]. Er war nicht sehr groß, deswegen auch sehr
übersichtlich, wodurch wir die Möglichkeit bekamen, uns aufzuteilen und
alleine ohne eine erwachsene Begleitung durch den Basar zu stöbern. Es
war eine herrliche Atmosphäre dort. Alle Geschäfte waren bunt aufgrund der
vielen verschiedenen Kräuter, Gewürze und Süßigkeiten.
Allerdings gab es auch
getrocknetes Obst sowie einige andere Dinge, z.B. Haarfärbemittel wie
Henna, welches in einer Art „Türmchen“ vor den Geschäften aufgebaut war.
Außerdem roch es dort unheimlich süß und würzig. Es war dort ziemlich
interessant und aufregend für uns.
Natürlich gab es auch Schmuck,
Teppiche und Souvenirs wie im Großen Basar, aber nicht so häufig.
Der Ägyptische Basar wurde 1660
von der Sultanin Hatice erbaut, vorrangig zum Verkauf von Kräutern
und Gewürzen aus Ägypten, das damals schon zum Osmanischen Reich gehörte.
Der Basar ist "L"-förmig angelegt, überwölbt, und er gehört zum Komplex
der Neuen Sultansmutter-Moschee [Yeni Camii = Neue Moschee].
Der Ägyptische Basar bot uns noch einen typisch „orientalischen“ Eindruck,
wie wir ihn in İstanbul sonst kaum noch fanden.
Da wir noch Zeit hatten, gingen
einige von uns noch einmal zum Großen Basar [Kapalı Çarşı], wo wir
am vorherigen Tag schon einmal gewesen waren.
Cathrin Köhler
Wir sollten alle um 8 Uhr an der
Schule sein, denn wir wollten 8.30 Uhr abfahren. Wir nutzten natürlich die
ganze Zeit für die Verabschiedungszeremonie aus. Es wurden Fotos gemacht,
man umarmte sich gegenseitig und wünschte sich alles Gute und schwor
Briefe zu schreiben. Es war ein schwerer Abschied, denn uns hatte es allen
sehr gut in İstanbul gefallen, und wir hatten viele Eindrücke gesammelt.
Obwohl keiner gern mitkommen
wollte, fuhr der Bus 8.30 Uhr ab. Danach begann die lange und langweilige
Fahrt nach Kappadokien. Am Anfang wollten wir alle wieder umkehren, und es
herrschte Begräbnisstimmung. Als wir İstanbul verlassen hatten begannen
wir zu schlafen, zu essen oder Walkman zu hören.
Nach 2/3 der Strecke, kurz vor
Ankara, gab Herr Voigt noch einmal einen Überblick über die Geschichte der
Türkei. Um 20 Uhr trafen wir in Gülşehir ein, wo wir 2 Nächte übernachten
würden. Wir waren alle sehr geschafft und hatten großen Hunger. Wir
fanden ein Hotel, das im Vergleich zu unseren Gastfamilien erschreckend
unsauber war. Die Toiletten und Duschen funktionierten kaum oder gar
nicht und waren sehr unsauber. Doch das reichliche Abendessen
entschädigte uns für die Einfachheit unserer Zimmer. Nach dem Essen
machten wir noch einen kleinen Spaziergang durch den Ort, in dem um 22 Uhr
nichts mehr los war. Um 0 Uhr war dann endlich Bettruhe.
Norman May
Nach dem Frühstück in Gülşehir
brachen wir sofort auf, denn wir wollten an diesem Tag so viel wie möglich
von der wunderschönen Landschaft Kappadokiens sehen. Schon auf der Fahrt
zu dem Freilichtmuseum, das aus unzähligen, für die Landschaft typischen,
Tuffkegeln bestand, gab es viel von der faszinierenden Landschaft zu
sehen.
Wir sahen viele Bienenstöcke
und Schafherden, bei denen das Fell der Schafe mit Henna gefärbt war, denn
dort herrscht der Aberglaube, dass dies die Tiere vor Schaden und
Verletzungen schütze. Andererseits soll die Farbe die Zugehörigkeit zu
Herde signalisieren.
Die Landschaft in Kappadokien
mit ihren vielen Tuffkegeln entstand vor vielen Millionen Jahren, als das
Gebiet eine geologische Unruhezone war. Das führte dazu, dass viele
Vulkane ausbrachen und es über einen langen Zeitraum viele Explosionen
gab. Dadurch entstand feiner Vulkanstaub, der sich im Umkreis von 50 km
absetzte und im Laufe der Jahre unter Druck zu weichem Gestein wurde.
Als die Vulkane erneut
ausbrachen, legte sich eine Schicht aus flüssiger Lava darüber, darüber
kam dann wieder Staub, der zu Tuff wurde, und so entstanden 30-40
Schichtpakete. Doch die Lava bekam beim Erkalten zu festem Gestein Risse,
durch die der Regen eindringen konnte. Der Tuff erodierte und die oben
drauf liegende Lava bröckelte ab. So entstanden nach Tausenden von Jahren
die Tuffkegel, in denen schon seit der Steinzeit Höhlenmenschen gewohnt
haben.
Danach besichtigten wir eine
große byzantinische Klosteranlage, bei der alle Räume und Kirchen aus
Höhlen in den Felsen bestanden. Sie wurde um 400 n. Chr. gebaut und als
später in den Kirchen bildliche Darstellungen verboten wurden, zogen sich
viele Mönche in das abgelegene Kloster zurück. Die Klosteranlage ist
unterteilt in ein Frauen- und ein Männerkloster. Neben zahlreichen Kirchen
gibt es auch Wohn- und Essräume für die Mönche. Die Kirchen sind teilweise
mit prachtvollen, teilweise aber auch mit sehr einfachen Wandgemälden
verziert. Es wurden viele byzantinische Fresken auf den Stein gemalt. Etwa
im Jahr 650 wurde die Klosteranlage aufgegeben, weil sich der Islam mehr
und mehr als stärkste Religion durchsetzte. Leider werden Jahr für Jahr
mehr Höhlen für Besucher geschlossen, denn durch die Touristen werden sie
oft zerstört und es besteht Einsturzgefahr.
Nach dieser interessanten
Besichtigung fuhren wir in einen kleinen Ort, Ortahisar, in dem wir auf
einen Burghügel kletterten. Von dort hatten wir eine wunderbare Aussicht
auf die Landschaft.
Julia Micklinghoff
Montagmorgen in einem einsamen Ort
in der Türkei: Eine Gruppe von Schülern (12 Schüler, 1 Lehrer und 1
Begleitperson) wachen langsam auf und machen sich nach einem leichten
Frühstück auf den Weg nach Ankara.
Doch bevor wir uns in die
Hauptstadt der Türkei begeben, machen wir noch einen kurzen Halt in dem
Ort Hacibektaş.
Hacibektaş (früher
Sulucakarahüyük) wurde nach seinem türkischem Philosoph benannt, Haci
Bektaş. Er ist der Gründer der Bektaşi Sekte, die vor allem sich auf
türkische, asiatische und islamische Traditionen bezieht.
Haci Bektaş wurde 1248 geboren,
bei Khorasan in Nishabur. Seine ersten Jahre verbrachte er in Nishabur, wo
er Philosophie, Physik und Literatur von türkischen Wissenschaftlern
erlernte. Er unterstützte sein Wissen durch Reisen nach Baghdad, Mekka,
Syrien und in den Iran. Danach zog er ins heutige Hacibektaş, wo er Lehrer
wurde. Vor allem die Probleme des Militärs, der Religion und der
türkischen Kultur wurden von Haci Bektaş im Unterricht angesprochen. Mit
seiner Frau Kadincik Ana reiste er intensiv durch Regionen Anatoliens, wo
sich Türken angesiedelt hatten. Er studierte die türkische Sitte und
Tradition, wie sie sogar jetzt noch vorhanden ist, vor allem aber auch der
islamische Glaube.
Haci Bektaş war sehr behilflich
beim Gründen der türkischen Einheit in Anatolien: vor allem der
Standpunkt der Frau sollte sich zum positiven ändern (dies
passierte aber erst viel später durch Atatürk); es gab nun eine
Sprache: Türkisch. Haci Bektaş starb ca. 1337 in Hacibektaş, wo er
heute in einer Türbe begraben liegt.
Hacibektaş ist heute ein großer
Pilgerort für die Anhänger „seiner Sekte“. Die Begräbnisstätte wird oft
als Gebetssaal benutzt, obwohl es ein staatliches Museum ist.
Wir hatten Pech denn die
Begräbnisstätte war geschlossen, so ging es dann weiter nach Ankara. Das
Hotel war wirklich Super, und manche sprangen gleich unter die Dusche. Das
war eine richtige Wohltat.
Später sind wir noch ins Lokal
gegangen und haben uns beim Kebab spaßig unterhalten. Nun war das Programm
des Tages offiziell beendet. Manche sind noch telefonieren gegangen,
andere haben sich noch ein bisschen zusammengesetzt.
So um 1 Uhr ist dann auch jeder
mit Blick auf einen nächsten interessanten Tag eingeschlafen.
Christoph Ossege
Nach dem Frühstück im Hitit
Hotel fuhren wir mit unserem Bus zum Ministerium, um dort ein Gespräch
über das türkische Schulsystem mit einem guten Freund des Direktors der
İstanbul Lisesi, dem „Schulamtsdirektor“ für die Gymnasien in der Türkei –
was in etwa unseren niedersächsischen Aufsichtsbehörden der Mittelinstanz
bei den Bezirksregierungen entspricht –, zu führen. Leider war der
„Schulamtsdirektor“ nicht im Haus, und nach ca. 2 Std. Wartens sagte man
uns, wir sollten am Nachmittag wiederkommen.
In der Zwischenzeit besuchten
wir Anıt Kabir, das Mausoleum Atatürks, welches sich stolz und mächtig
auf einem Hügel Ankaras, mit einem fast 1 km² großen Park, erhebt. Das
Mausoleum wurde zwischen 1944 und 1953 erbaut. 1953, am 15. Jahrestag
seines Todes (10.11.1938), wurde Mustafa Kemal Atatürk dort zur
letzten Ruhe gebettet.
Der offizielle Eingang des
Mausoleums liegt im Norden, wo sich auch der Parkplatz befindet. Eine 260
m lange, von Blumen und Bäumen gesäumte Promenade (Arslank Yol) führt
vorbei an steinernen Löwenfiguren, die hethitischen Plastiken
nachempfunden sind. Am Ende der 30 m breiten Promenade erreicht man über
Treppenstufen den großen Hof, dessen Ecken von vier Türmen, Symbolen des
Friedens, der Revolution, des Sieges und der Republik, markiert sind.
An der Nordseite erhebt sich
das 72 m lange und 21 m hohe Mausoleum Atatürks – ein modernes Bauwerk mit
zehn Säulen an den Längsseiten und 14 an den Querseiten. Die Wand, in der
sich der Eingang befindet, zeigt eine Inschrift mit Auszügen aus einer
Rede Atatürks zum 10. Jahrestag der Republik. Im Inneren kontrastieren die
Marmorwände mit den in Gold gehaltenen türkischen Motiven an der Decke;
am Ende dieser Halle steht der 40 t schwere Marmorsarkophag des »Vaters
der Türken«. Das Museum im Hof zeigt Memorabilia und persönliche
Gegenstände Atatürks sowie einige seiner Staatskarossen.
Bevor wir zum Ministerium
zurückkehrten. waren wir im berühmten Museum für Anatolische Zivilisation
(Anadolu, Medeniyetleri Müzesi), einst Hethitermuseum genannt. Das
Museum, untergebracht in einem ehemaligen überdachten Basar und einer
Karawanserei, zeigt eine der großartigsten Sammlungen zur Frühgeschichte
der Menschheit. Ein Besuch des Museums, dessen Ausstellungsstücke den
frühen anatolischen-prähistorischen, hattischen, hethitischen,
phrygischen und uratäischen Kulturen entstammen, ist ein unbedingtes Muss
für alle, die in Ankara sind.
Man kann unter anderem
neolithische Fresken, massige, nur handgroße Tonplastiken, die thronende
Muttergöttin oder Paare im Liebesakt darstellen, Tierstandarten aus der
Bronzezeit, Goldarbeiten und elegante Keramik der Hatti, Großskulpturen
der Hethiter und kunstvoll geschmückte Gefäße der Phryger betrachten. Die
in chronologischer Folge geordneten Abteilungen umgeben einen zentralen
Mittelsaal und ermöglichen es den Besuchern, sich ein umfassendes Bild
der reichen Frühgeschichte des Landes zu machen.
Erneut am Ministerium
angekommen, wurden wir sofort in das Büro des „Schulamtsdirektors“
geführt, und dort wie schon so oft bekamen wir Tee und Schokoplätzchen.
Ungefähr 16 interessante Fragen zum Schulsystem der Türkei wollten wir
ihm stellen. Aber zu unserem Bedauern konnte der Dolmetscher des
„Schulamtsdirektors“ wohl nicht alles vollständig und mit ganzem Sinn
verstehen und nach drei nicht sehr zusammenhängenden Fragen und Antworten
entschieden wir, uns freundlich zu verabschieden, denn die allgemeinen
Worte über das Wohlbefinden und das Wetter waren bereits vor ca. 1 Std.
gewechselt.
Kathleen Pohlmann
Auf der Fahrt von Ankara nach
Konya machen wir Halt, um einen Salzsee zu besichtigen. Ein typischer
Salzsee ist der Tuz Gölü („Salzsee“, zeitweilig trocken fallende
Salztonflächen). Er ist ungefähr 50 km lang, und ist entstanden, weil von
den umschließenden Bergen ständig Wasser herunter fließt. Salzseen gibt
es nur in Trockenklimaten.
Im Jahr verdunstet mehr Wasser,
als herein fließt. Bei dieser Verdunstung wird Salz abgesetzt, was man an
den vielen weißen Stellen an der Oberfläche sehen kann.
Bei der Schneeschmelze in den
Bergen allerdings, fließt mehr Wasser in den Salzsee hinein. Dieses Wasser
bringt Ton mit sich, und so herrscht ein ständiger Wechsel: ein Jahr wird
Ton abgelagert, ein anderes Salz. Im Laufe von 100.000 Jahren ergaben sich
Salz – Tonschichten von mehreren 100 Metern.
Der Salzsee stellt das Zentrum
des Einzugsgebietes des Wassers von Ankara bis Konya dar. Im Salzbecken
finden wir auch Pflanzen, die gut mit dem Salz fertig werden. Nachdem wir
den Salzsee ausreichend besichtigt, die Blumenpracht bewundert, und auch
einige Schildkrötenskelette gefunden haben, geht die Fahrt weiter nach
Sultanhanı. Dort wollen wir ein „kervansaray“ (Karawanserei)
besichtigen. Dies ist ein „Palast für Karawanen“, der so um 1250 erbaut
wurde. Sie besteht aus einem Hof, einer Winterhalle (Kamelhalle) und es
gibt sogar einen Gebetsraum. Im Sommer hat man den Hof benutzt, und im
Winter die Ställe. Die Winterhalle wurde im Stil einer Basilika gebaut.
Diesen Stil findet man in alten Kirchen wieder, zum Beispiel haben Kirchen
in Armenien exakt die gleichen Maße des Gebäudes. Es gab früher nur
wenige Architekten die so bauen konnten.
Es gibt allerdings nur wenige
Fenster, nur einige Lichtluken. An der Decke findet man Verzierungen, und
der Schmuck um die Türen erinnert an eine Moschee. In so einer
Karawanserei kamen Soldaten und Pilger kostenlos unter. Sie galt als
fromme Stiftung.
N.N.
Gegen 9.30 Uhr haben wir unser
Hotel in Konya verlassen und sind in Richtung Selçuk gefahren. Am
Spätnachmittag haben wir in Pamukkale einen Zwischenstopp eingelegt, um
die berühmten Sinterterrassen zu besichtigen.
Von weitem war auch schon ein
breites, weißes, etwa 100m hohes Steilufer zu erkennen. Wir sind den Berg
hinaufgefahren, durch das Gräberfeld der antiken Stadt Hierapolis bis hin
zum Theater der heiligen Römerstadt. Der Weg zum Theater wird rechts und
links von Marmorquadern, Gebälk- und Giebelteilen begrenzt – die wohl auf
den Wiederaufbau warten. Man betritt das Theater über einen Durchgang
unter der Bühne. Die Bühnenwand vermittelt durch viele Architekturteile
aus Marmor eine prachtvolle Wirkung. Wir sind auf die oberen Sitzreihen
geklettert, von denen man einen wunderschönen Blick über das Mäandertal
hatte.
Der Anlass für die Besiedlung
der Römer hier, waren wohl die Thermalquellen, die später Hierapolis zu
einem berühmten Kurort machten. Die Sinterterrassen sind innerhalb von
Jahrtausenden entstanden. Das an den Quellen etwa 70 C heiße, kalkhaltige
Wasser kühlt beim herunterrieseln ab und bildet muschel- und
halbkreisförmige Terrassen, die stufenweise übereinander liegen. Wo das
Wasser über die Ränder der Becken läuft, lagert sich an den Außenwänden
Kalk ab, wie Wachs an einer Kerze, und es bilden sich Tropfen und
Stalaktiten. Leider konnten wir uns hier nur kurze Zeit aufhalten, da wir
heute noch Selçuk erreichen mussten. Trotzdem haben wir es uns nicht
entgehen lassen in dem Becken, mit dem etwa warmen Wasser und dem leicht
glitschigen Boden, spazieren zu gehen und ein Fußbad zu nehmen.
Irgendwann mussten wir dann doch weiterfahren und sind auch spät abends
noch in Selçuk angekommen.
Sina Waldorf
Nach dem Frühstück fuhren wir mit
dem Bus nach Ephesus, einer ursprünglich am Meer gelegenen antiken
Hafenstadt, doch von Wasser war für uns weit und breit nichts zu sehen.
Vielmehr erwarteten uns überschwänglich ihre Ware anpreisende Händler mit
touristischen Produkten vor dem Eingang. Der erste Eindruck von Ephesus
mag wohl der von vielen grauen und weißen Ruinen sein, doch bei genauerer
Betrachtung und den erklärenden Informationen von Herrn Voigt konnten wir
uns ein Bild vom Leben in dieser ehemaligen Stadt machen. Die
Hafenfunktion wurde durch die die religiöse Tradition der Verehrung der
Muttergottheit ergänzt. Artemis stand in der Zeit der Griechen
in der Tradition der weiblichen Gottheit. Das frühe Christentum hat Teile
davon Aufgegriffen und den mündlich überlieferten Kult durch die
Marienverehrung erweitert.
Hierbei wurden wir leider von
einem Führer durch die Stadt je unterbrochen, weil er in Herrn Voigt
anscheinend einen Konkurrenten sah. Nach Austausch der Meinungen ohne
Einigung konnten wir fortfahren, da es der werte Herr aufgegeben hatte,
uns die Regeln über unerlaubte Führungen zu vermitteln. Auch die Drohung
mit Rausschmiss oder Polizei konnte uns nur sehr bedingt einschüchtern, da
wir schließlich keine Führung erhielten, sondern eher
Geschichtsunterricht vor Ort, der anschaulichsten Art des Lernens.
Das Odeon war ein kleines
Theater im oberen Teil der aus hellenistischer Zeit stammenden Stadt. Hier
wurde mittels Flöte und Gitarre musiziert oder staatliche Dinge wie Feiern
abgehalten. Eine Straße („Kuretenstraße“) führte uns in den unteren Teil
der Stadt, vorbei an Fundamenten eines Haupttempels, der aber – wegen
finanzieller Engpässe? – erst zu einem Viertel freigelegt worden war.
Ephesus hatte an Bedeutung seines Hafens verloren, weil die Bucht
versandete und es aufgrund der Abholzung an den Berghängen um die Stadt zu
Erosionsschäden kam; somit verlor die Stadt ihre ökologische Basis. Zwei
Erdbeben waren ebenfalls weniger zum Vorteil. Die 50.000 Einwohner waren
erst unter griechischer und später unter römischer Herrschaft. Die Stadt
besaß sogar eine unterirdische Trinkwasserversorgung, die von den Bergen
her verlegt war. Ein überdachter Weg mit Mosaikpflaster vor Geschäften war
besonders wichtig, doch für uns war leider nur noch wenig zu sehen. Für
die Religionsausübung gab es viele Tempel, wie z.B. den Hadrianstempel,
der im 2. Jh. n.Chr. gebaut wurde. Natürlich fehlte damals auch kein
Bordell mit verwinkelten Eingängen – mit ein bisschen Phantasie konnten
wir uns das Leben dort in gut gepolsterten Nischen ausmalen!
Eine der größten Bibliotheken
der Antike samt Marktplatz wurde von Celsus gespendet; er selbst liegt
dahinter begraben. Das Gebäude gliederte sich mit seinen 15 m Höhe in drei
Galerien, auf denen die Bücher (Pergamentrollen) durch Leitern erreicht
wurden. Weiter außerhalb erspähten wir durch die Gitterabsperrung das
Theater mit Sitzplätzen für 25.000 Zuschauer, das leider wegen
Restaurations- und Sicherungsarbeiten gerade geschlossen war. Nach dem
Gang durch die Ruinen versammelten wir uns beim Bus, nicht ohne am Ausgang
auch wieder von scharenweise gedrängten Ständen speziell für Touristen
zu dementsprechend hohen Preisen zum Kauf gelockt zu werden. Nach einem
kurzen Blick auf den heute – bis auf eine wieder errichtete Säule –
enttäuschend leeren Platz des Artemision, des antiken
Artemis-Tempels, eines der sieben Weltwunder, wieder zurück in Selçuk,
hatten wir noch genügend freie Zeit, uns dieses Touristenzentrum und das
eher gegensätzlich dazu wirkende Wohngebiet anzuschauen. Das Abendessen
fand zu meinem Erstaunen fast mitten auf der Straße in einer
Fußgängerzone statt – aber daran stieß sich niemand.
Julia Brodersen
Die Stadt Pergamon wurde von
Alexander dem Großen bei einem seiner zahlreichen Feldzüge erobert. Sie
hatte keine besonders weit reichende Bedeutung und erlangte auch in der
Folgezeit keine Berühmtheit. Als nach dem Tode Alexanders sein Reich
aufgeteilt wurde, fiel die Stadt Pergamon an Lysimachos, den Freund und
Kriegskameraden Alexanders, der u.a. die Kriegskasse verwaltete. Nach
vielen Intrigen übernahmen nach dem Tode von Lysimachos Eumenes I.
(263-241 v. Chr.) und Attalos I. (241-197 v. Chr.) die Herrschaft in
Pergamon und behielten die Kriegskasse, mit der sich die Dynastie der
Attaliden, gewissermaßen das Geschlecht des Attalos, für lange Zeit ein
mächtiges Reich „zusammenkauften“.
Die Römer unternahmen nie einen
Versuch, das Reich der Attaliden zu erobern. Sie waren den Attaliden
vielmehr wohl gesonnen, zumal sie wussten, dass ihnen das Reich früher
oder später sowieso zufallen würde. Dieses geschah auch: Als der letzte
Herrscher des attalidischen Reiches ohne Erben verstarb, vermachte er das
Reich der Stadt Rom.
Timur Gül.
Ezine, Hotel Öztürk. Es war
Montag, der 23. Mai. Um 8 Uhr wurde ich nach einer kurzen Nacht unsanft
von meinem Freund Norman geweckt. Unten im Speiseraum sah ich einige
Jungen und Mädchen unserer Gruppe und unsere beiden Begleiter, Herrn
Voigt und Herrn Gusky, beim Schichtfrühstück. Das heißt, es konnten, aus
welchen Gründen auch immer, nur 6 Leute gleichzeitig essen, dann wurde
gewechselt (Komfort eines türkischen Null-Sterne Hotels).
Nachdem alle anderen und auch
ich ihr Frühstück beendet hatten, ging es dann mit unserem kleinen
Reisebus weiter nach Troja. Da allerdings geplant war, zuvor im Meer baden
zu gehen und eine schlecht ausgebaute Straße der einzige Weg war, um
dorthin zu gelangen, fiel der ersehnte Schlaf wegen der Vibrationen ins
Wasser.
Dafür war das Meer eine echte
Genugtuung für alle Wasserratten. Nach zweieinhalb Stunden ausgiebigen
Badens und Sonnens fuhren wir dann weiter nach Troja. Vom Schwimmen müde,
schliefen wir mal wieder alle nach wenigen Minuten ein, auch ich. Geweckt
wurden wir durch Herrn Voigt, der uns die Eintrittskarten gab und uns dann
alleine zur Besichtigung gehen ließ.
Außer dem Ausgrabungshügel, der
nur den Burghügel umfasst, gab es noch, das »Trojanische Pferd« und einen
Ausstellungsraum zu sehen. Der Burghügel erstreckte sich hunderte Meter
lang.
Troja hat 9 verschiedene
Siedlungsschichten, wovon die älteste wahrscheinlich bis in die
Bronzezeit zurückreicht. Die sechste Schicht ist wahrscheinlich der
heutige Ausgrabungshügel. Seine Blütezeit erreichte Troja zur Zeit der
griechischen Einwanderungen. Durch die Einwanderungszeit wurde die
ehemalige Burgkultur umgewandelt. Es folgte der zehnjährige Trojanische
Krieg der Griechen gegen die Trojaner um die vom trojanischen Prinzen
Paris entführte Helena, wie er von Homer in der „Ilias“ und der „Odyssee“
geschildert wird. Die Griechen siegten mit einer List: Ich denke, die
Legende vom Trojanischen Pferd kennt jeder.
Kern ist offenbar der Kampf um
die Dardanellen bzw. den Handelsweg zum Schwarzen Meer gewesen. Das
Trojanische Pferd wird auch als Erdbeben gedeutet. Nachdem alle die
Besichtigung beendet hatten, fuhren wir dann weiter nach Lapseki, um
dort mit der Autofähre nach Gelibolu und somit auf die europäische Seite
der Türkei überzusetzen. Auf der Fahrt gingen viele wieder ihrer
Lieblingsbeschäftigung nach: Schlafen! In Gelibolu suchte wir uns ein
Hotel und gingen dann noch schön Abendessen. Da es unser letzter Abend in
der Türkei sein sollte, stießen wir alle auf unser Wohl, auf diese schöne
Reise und auf eine gute Heimkehr an. Herr Voigt hielt sogar noch eine
kleine Rede, aus der man so etwas wie ein Lob heraushören konnte. An
dieser Stelle darf ich Herrn Voigt und Herrn Gusky nochmals herzlich für
die super Betreuung im Namen der ganzen Gruppe danken. Nach dem guten
Essen gingen die meisten auch schon ins Bett.
Matthias Klar
Nachdem nach dem Ersten Weltkrieg
durch den General und Volkshelden Mustafa Kemal Pascha, dem Sieger von
Gallipoli (türkisch Gelibolu, an den Dardanellen), dem späteren
Staatschef „Atatürk“, die Türkische Republik ausgerufen wurde und in
einem blutigen Befreiungskrieg gegen die Siegermächte des Weltkrieges,
England, Frankreich und Italien, besonders aber gegen Griechenland, das
nicht nur für Gebietszuwachs in Westanatolien, sondern auch für Schutz und
Unabhängigkeit der griechischen Bevölkerung in ihren westanatolischen
Siedlungsgebieten kämpfte, territorial und staatlich konsolidiert
werden konnte, mussten eine Reihe von Grundsatzentscheidungen über den
Charakter der neuen Republik und damit auch über ein künftiges
staatlich-türkisches Bildungswesen getroffen werden.
Dieses richtig einschätzen zu
können, verlangt, einen detaillierten Blick auf die Bildungssituation und
damit die gesellschaftlichen Strukturen des ausgehenden osmanischen
Sultanats zu werfen, das in nahezu allen Grundstrukturen das Gegenteil
der Staatsziele der neu gegründeten Türkischen Republik war.
Das Osmanische Reich war ein
Vielvölkerstaat, der in seiner Blütezeit ein Gebiet vom Balkan und dem
Karpartenbecken über Anatolien, den Nahen Osten bis hin zum Maghreb
umfasste und als Herrscher über die Arabische Halbinsel Hüter der heiligen
Stätten in Mekka und Medina und damit Schutzmacht des Islam und der
Millionen Muslime in aller Welt war.
Doch hatte dieses Reiche am
Ende des letzten Jahrhunderts seine Blütezeit längst hinter sich, große
Teile der Balkanländer waren an das Habsburgerreich, Nordafrika an die
westlichen Kolonialmächte Frankreich, Italien und England abgetreten,
Griechenland hatte seine Unabhängigkeit erkämpft und im Nahen Osten
richteten sich der erwachende arabische Nationalismus als Panarabismus
und islamische Erneuerungsbewegungen wie die Wahabiten oder
Panislamische Bewegungen gegen den Herrschaftsanspruch des Sultanats.
Wichtig ist es jedoch zu
betonen, dass in der Machthierarchie des Sultanats der traditionelle
Anspruch, die umma muhamadja zu repräsentieren, jegliche
Einengung auf ein nationalistisches Türkentum ausschloss, ja
dass die Bezeichnung „Türke“ dem universalistischen
Herrschaftsanspruch des Sultanats geradezu entgegenstand. Die
Völkermischung in der Elite des Sultanats und bei Hofe (bis hin in den
Harem des Sultans, in dem selten im modernen Sinne »reine« Türkinnen die
Mehrheit bildeten und in dem Mütter von späteren Sultanen durchaus
griechischer oder arabischer Abstammung sein konnten) machte die Frage
nach der Herkunft relativ unwichtig; die höfische Sprache des Osmanli
war mit arabischen und persischen Worten und Wendungen durchsetzt und
der Glaube forderte ohnehin arabische Sprachkenntnisse. Literatur und
Kunst waren weltoffen und in islamischer Tradition Einflüssen auch aus
Europa und aus der Christlichen Welt nicht verschlossen. Ein türkischer
Nationalismus oder gar die Idee des türkischen Nationalstaates waren
der feudalistischen Konzeption des Sultanats fremd. So sind auch die
Konflikte mit Minderheiten, die, wie am Beispiel der Armenier in der
Zeit der Jahrhundertwende zu erkennen ist, mit äußerster Härte und
Grausamkeit ausgetragen wurden, keine nationalen Konflikte
europäischen Musters oder gar ethnische Hegemonialkriege des Türkentums,
sondern Herrschaftskonflikte um verweigerte Loyalitäten und
Tributpflichten und Kampf gegen herrschaftsbedrohende Separatismen, die
sich selbst teilweise dem neuartigen Einfluss europäischen
nationalstaatlichen Denkens verdanken.
Mit der Herrschaft zerfielen im
19. Jahrhundert Integrationswirkung des islamischen Sultanats und
nach und nach auch die territoriale Integrität. Die wurde in der Türkei
selbst zunächst von denjenigen zuerst wahrgenommen und kritisiert, die
professionell mit den daraus folgenden Konflikten konfrontiert und über
den Kontakt mit der modernen Technik auch mit den nationalstaatlichen
Ideen Westeuropas in Berührung gekommen waren: den jüngeren Militärs.
Sie wollten jetzt an die Stelle des ineffizienten, weil seiner
Integrationskraft beraubten und nationalstaatlich diffusen – wie sie
meinten: anachronistischen – Staatsparadigmas der islamischen Einheit
des mit dem Sultanat verbundenen Kalifats (eines Anspruches, der ohnehin
historisch wie theologisch auf sehr schwachen Füßen stand und gerade
von arabischen Erneuerern grundsätzlich in Frage gestellt wurde) einen
neuen türkischen Nationalismus setzen.
Die Jungtürkische Revolution
nahm dem Begriff „Türke“, der bislang im Sultanat eher abschätzig für
die einfache bäuerliche Bevölkerung Anatoliens gebraucht worden war,
seine bisherige Bedeutung und postulierte eine neue
nationalstaatlich-ethnische Semantik, die sich dem Geschichtsmythos
des Panturanismus verpflichtet wusste. Diese ethnisch-völkischen
Geschichtsbilder, die parallel im europäischen Panslawismus und
Pangermanismus zu verfolgen sind, weisen einmal auf die
Legitimationsprobleme der unter ganz konkreten historischen
Bedingungen entstandenen mitteleuropäischen Nationalstaatsbegriff hin,
sobald dieser zu einem universalen Gesellschafts- und Staatsparadigma
erweitert werden soll, weil sich hier, seiner konkreten
machtpolitischen Inhalte beraubt, seine staats- und
gesellschaftsphilosophische Bedeutungsleere erweist, in die
vorrationale und ungeschichtliche Volkstumslegenden einbrechen können.
Gleichzeitig übernimmt der Panturanismus und die jungtürkische
Nationalstaatsidee ungewollt und unbewusst die antirationalen
Implikationen des Nationalismus, die in Europa aus dem gescheiterten
Versuch der französischen Revolution erwachsen sind, aus dem Geist des
Rationalismus und des Humanismus eine neue egalitäre
Gesellschaftsordnung zu finden.
Es ist hier nicht der Ort für
geschichtsphilosophische Reflexionen über die tragische Verirrung der
bürgerlichen Gesellschaft in der Zeit der Restauration – die Folgen des
hier entstandenen pathologischen Nationalismus im Faschismus und
Nationalsozialismus des zwanzigsten Jahrhunderts sind hinlänglich
bekannt –, es ist aber auf den engen Zusammenhang der Ziele und
Ideologien der jungtürkischen Revolution mit dem gleichzeitigen Erstarken
des europäischen Nationalismus zu verweisen: Wurzel eines
nationaltürkischen Republikanismus, dessen demokratische Ausprägung und
Entwicklung eher defizitär und brüchig geblieben ist. Atatürk entstammt
dieser jungtürkischen Revolutionsbewegung und transportiert damit den
türkischen Nationalismus als revolutionäres Gegenmodell zum islamischen Integrationismus des Sultanats in die neu zu gründende „kemalistische“
Republik.
So stehen am Ende der
Herrschaft des Sultanats mehrere Bevölkerungsgruppen mit
unterschiedlichen politisch-ideologischer Repräsentanz und sich
auseinander entwickelnden politischen Kulturen gegenüber. Die politische
Schwäche des „kranken Mannes am Bosporus“ im europäischen Konzert der
Mächte spiegelt sich in der innenpolitischen Ohnmacht und
Konzeptionslosigkeit des Sultanats und dem Auseinanderbrechen der
Gesellschaft in Sozialgruppen und nach staatlicher Unabhängigkeit
strebenden Ethnien, die sich wie die Türken selbst oft an konstruierte
Geschichtsmythen klammern, um ihre separatistischen Ansprüche
international zu legitimieren.
Bis heute sind die politischen
Folgen dieser ethnischen und nationalen Konstrukte und Ideologien, die
sich gerade wegen ihres künstlichen Charakters rationalem
Konfliktausgleich sperren, nach europäischem Vorbild in den Konflikten im
Nahen Osten nachzuvollziehen. Der zweite Golfkrieg mit seinen
historisch fragwürdigen Ansprüchen des Iraq auf Kuwait und die
historisch ebenso fragwürdigen Souveränitätsansprüche Kuweits selbst
weist daher ideologisch auf eben diese Phase der Auflösung des
Osmanischen Reiches zurück und beweist zudem die ungebrochene
Funktionalisierbarkeit von Geschichts- und Volkstumsmythen im
Interesse auswärtiger Groß- (und Kolonial-)mächte und
Interventionsstaaten. Das Résumé liegt nahe, dass der im letzten
Jahrhundert in Mittel- und Westeuropa entstandene
Nationalstaatsbegriff, abgelöst von seiner gesellschaftlichen und
politischen Verwurzelung in seinem konkreten historischen Kontext,
nicht geeignet ist als universales Ordnungsprinzip heutiger
gesellschaftlicher, politischer und sozialer Repräsentation und
Konflikte; er ist schlicht anachronistisch. Doch er ist unbestrittene
Grundlage des durch die UN globalisierten Völkerrechts (und hier
kurzfristig sicher nicht ersetzbar) und er ist in unserem konkreten
Falle die Grundlage des Kemalismus und der heutigen türkischen Republik,
in der sich alle Probleme, Widersprüche und Risiken des
nationalstaatlichen Zentralismus europäischer Prägung deutlich
ablesen lassen.
Im sich seinem Ende zuneigenden
osmanischen Sultanat hatte sich die höfische Gesellschaft, verschwägert
und versippt mit der Sultansfamilie und der kleinen Gruppe der höchsten
Würdenträger, zusehends zu einer geschlossenen Kaste entwickelt, die
sich verfeinerter persönlicher Hochkultur, höfischen Riten und dem
luxuriösen Wohlleben verschrieb und den Kontakt zur sozialen Realität, zu
den gesellschaftlichen Umbrüchen durch die westlichen Einflüsse, durch
die industrielle und ökonomische Revolution Europas, die auch auf die
Türkei einwirkte, verloren hatte. Der schleichende innen- wie
außenpolitische Machtverlust wurde bei Hofe erst realisiert, als Kriege
mit den europäischen Staaten verloren gingen und als schließlich die
Jungtürkische Revolution auch innenpolitisch grundlegenden Wandel
erzwang. Doch wurde diese Machtablösung letztlich erst mit der Gründung
der Türkischen Republik durch Atatürk abgeschlossen. Diese höfische
Schicht legte großen Wert auf Bildung, verstand darin aber vor allem
literarische und religiöse Bildung, Erlernen von „Staatskunst“ (und
Staatsintrige), höfischem Verhalten und traditioneller „Kriegskunst“.
Der Bildungskanon war so abgeschlossen wie die Kaste, die der Träger
dieser Hochkultur war. Ausstrahlung auf andere Schichten hatte diese
Bildung nicht mehr, wie es sicherlich noch für das 15.-16. Jahrhundert
zugetroffen hatte. Auch die höfische Sprache des Osmanli war für den
einfachen Bewohner der Städte oder gar des anatolischen Landes nicht
zu verstehen. Zur Rezeption moderner Einflüsse eignete weder die Sprache
noch die vermittelte Bildung, es sei denn, dass eine gewisse Faszination
von westlicher Waffentechnik auch in diese höheren Kreise eindrang, wie
es an den vielfältigen Marinebildern im Beylerbeylı-Saray in Istanbul zu
sehen ist. Träger dieser Bildung war zunächst die Familie, deren
kultureller und sozialer Standard Leitlinie der biographischen
Perspektiven des jungen Oberschichtangehörigen war. Dazu kamen
hofinterne Ausbildungs- und Patronatsverhältnisse, bei denen der
persönliche Lehrer – als Diener der Familie – und der als Vorbild
dienende ältere Würdenträger als Förderer und Herr die entscheidende
Rolle spielten. Der religiösen Erziehung diente lange Zeit die enge
Verknüpfung des Hofes mit dem Mevlewiye Derwisch-Orden der Çelebi
(der sich theologisch und in seinem jetzt stark an weltlichem Einfluss
orientierten Selbstverständnis weit von seinen mystischen Wurzeln und
der Lehre des universalen Friedens und der Menschen- und Gottesliebe
des Mevlânâ Djellâl ed-Dîn Rûmî aus Konya im 13. Jahrhundert
entfernt hatte).
Das gesellschaftlich-politische
Gegenbild zu dieser verkrusteten Machtelite war das verjüngte Offiziers-
und Unteroffizierskorps der ja ohnehin traditionell in der Gesellschaft
angesehenen türkischen Armee. Die militärischen Eroberungs- und
Siegüberlieferungen bestimmen nicht nur die Geschichtsmythologie des
Hofes sondern gehören zum Geschichtsbild auch der einfachen türkischen
Gesellschaft. Die ordu (mit semantischer Bedeutungsverschiebung
eingedeutscht als „Horde“) war und ist ein entscheidender Faktor
der türkischen Gesellschaftsordnung und ist traditionell einer der
wenigen sozial durchlässigeren und moderneren Institutionen im
Sultanat gewesen. Durch die Armee trat westliche Waffentechnik und
damit überhaupt erst modernes technisches Denken in die türkische
Gesellschaft. (Der zivilisatorische und wissenschaftliche Vorsprung der
alten islamisch-arabischen Kultur, den das höfische Selbstbewusstsein
anachronistisch immer noch hoch hielt, war ja schon seit Jahrhunderten –
und gerade auch durch die türkischen Einwanderungs- und
Eroberungswellen z.B. der Zeit Djingis Khans – verspielt und verloren.)
Die Bildungsvorstellungen der Institution Armee waren daher durchaus
„modern“ und „westlich orientiert“ – aber in einer dem militärischen
Selbstverständnis entsprechenden Einengung und Restriktion. Nicht die
wissenschaftlichen Grundlagen des Rationalismus oder die
humanistischen Wurzeln der westlichen Wissenschaften wurden rezipiert,
sondern die anwendbare Technik, die technologische Folgerichtigkeit
und die strenge Hierarchie des Funktionalismus. Nützlichkeitsdenken
und Voluntarismus waren die Leitlinien militärischen Modernismus,
gestützt auf das Vertrauen auf die nahezu unbegrenzte Gestaltbarkeit
(oder „Befehlbarkeit“) von Realität und Gesellschaft. Dass darin eine
revolutionäres Potential für einen grundlegenden gesellschaftlichen
Umbruch lag, zeigt die Realisierung des Kemalistischen Staatskonzeptes.
Dass diese funktionalistische (und damit im Prinzip wert- und
bedeutungsleere) Revolution sich erst durch antirationale
nationalistische Geschichtsmythologie, durch die pure Effizienz der
Herrschaft und durch die nicht minder antirationale Charismatik
Atatürks selbst (die er selbst wohl kaum wahrnahm und die seinem eigenen
profanen Selbstverständnis fremd war) in breiten
Bevölkerungsschichten legitimiert wurde, zeigt die Defizienz an
wirklicher Modernität der jungtürkischen Reform. Dieses
Modernitätsverständnis wurde aber zur Grundlage der Bildungskonzeption
der Türkischen Republik, und damit auch zur Ursache vieler
Widersprüche und Zielkonflikte, die trotz der unbestreitbaren
Bemühungen und Erfolge die curriculare und schulpolitische Entwicklung
in der Türkei bis heute belasten.
In der Türkei wie in vielen
Ländern der Dritten Welt, denen die Zeit des Kolonialismus und der
Abhängigkeiten von den ökonomischen Interessen der industrialisierten
Hegemonialmächte eine ungebrochene Entwicklung und Modernisierung aus
den Wurzeln der autochthonen Kultur heraus und der unbefangenen
Übernahme fremder Kultureinflüsse verwehrt hatte, ist es von
sozialpolitischer Tragik, dass gerade die Militärs – bei denen
technisch-funktionales Denken zum Überleben notwendig ist – zum oft
einzigen sozialen Modernisierungsagenten werden konnte – unterstützt
durch tatkräftige und eigennützige Hilfe der konkurrierenden Großmächte
und Waffenexporteure. Dabei ist, über den technisch-funktionalen
Bereich hinaus militärisches Denken einer echten kulturellen und
sozialen Modernisierung kontradiktorisch! Die Fixierung auf
Befehlshierarchien, das strukturelle Außerkraftsetzen jeglicher
Orientierung an individuellen Menschenrechten, das Unterdrücken von
Zweifel, Relativierung und das Vermeiden von Ambiguitätstoleranz – also
schlichtweg der Widerspruch zu den notwendigen Paradigmen einer
humanistisch-rationalistischen wissenschaftlichen, aufklärerischen
Kultur, macht Militärs zu denkbar ungeeigneten Protagonisten einer
wirklich modernen kulturellen Entwicklung. Modernität bleibt Fassade und
kann als Wertangebot der Gesellschaft nicht glaubhaft vermittelt
werden. Die antirationalen, antihumanistischen und antiwestlichen
Ablehnungsideologien der Gegenwart, die auch in der Türkei in Form des
islamischen Fundamentalismus an Boden gewinnen, sind eine Folge des
inneren Scheiterns dieser aufgesetzten, unglaubwürdigen
Modernisierungskonzepte macht- und militärpolitischer Provenienz. Das
stellt historisch sicher nicht die fortschrittlichen Intentionen und die
objektiven Erfolge Atatürks in Frage, der sicherlich zu den großen
Politikern und Staatsmännern dieses Jahrhunderts gehört, aber es
belegt, dass die militärischen Wurzeln des türkischen Nationalstaates
für eine nachhaltige Modernisierung nicht ausreichen. Hier sind
wichtige aufklärerische Aufgaben für eine neue Generation gebildeter
türkischer Intellektueller zu erfüllen, was gleichzeitig eine Aufgabe für
ein reformiertes türkisches Bildungssystem darstellt – und eine Aufgabe
zur solidarischen Begleitung dieser Modernisierung durch die
europäische Staatengemeinschaft.
Unterhalb dieser beiden
konkurrierenden Eliten befand sich die breite Mehrheit der Bevölkerung,
die im Laufe der Jahrhunderte des sozio-ökonomischen Niedergangs
weitgehend von modernen Entwicklungen und Umbrüchen abgeschnitten
blieb. Gemessen an den Bildungsstandards der arabisch-islamischen
Blütezeit im hohen Mittelalter, aber auch noch an den vergleichsweise
geringeren Bildungs- und Aufstiegschancen in der Blütezeit des
Sultanats, wo immerhin die große hajj ein größeres Maß an
Gedanken- und Kulturaustausch und ein Bewusstsein der Universalität
menschlicher, d.h. islamischer Existenz vermitteln konnte, war die
Bevölkerung des Osmanischen Reiches in seiner Endphase in tiefste
Provinzialität und Abgeschiedenheit, in einen dezentralen
Regionalismus und in gleichzeitige, durch Steuerpacht, Misswirtschaft,
Korruption und direkter Ausbeutung verursachte materielle Verelendung
verfallen. Fortschrittliche Bildungsinstitutionen suchte man hier
vergebens. Die politischen Verhältnisse und der wachsende Einfluss der
westlichen Mächte wie die Aufstände der Wahabiten verhinderten für die
meisten Bewohner des Reiches auch die Teilnahme an der großen
Pilgerfahrt. Familienüberlieferungen, Dorfklatsch und die islamische
Unterweisung durch meist wenig gebildete, jeder modernen Veränderung
feindlich gegenüberstehende Hodjas waren die einzigen Bildungsquellen
einer überwiegend analphabetischen Gesellschaft.
Für die neue Türkische Republik ergab sich nun die beinahe unlösbare
Aufgabe, den sozialen Sprengstoff und die Zerfallstendenzen in dieser
Gesellschaft zu entschärfen, traditionalistische und reaktionäre
Hierarchien abzulösen und durch eine moderne, westliche Bildung ein neues
europäisches Volk und eine türkische Nation zu schaffen. Das war umso
problematischer, als auch die Ausgangspositionen dieses
Modernisierungskonzeptes, wie wir aufgezeigt haben, keineswegs
widerspruchsfrei und von tatsächlicher innerer Modernität war. Viele
Fehlentwicklungen der europäischen Nationalstaatsentwicklung musste
daher die Türkei wieder durchlaufen – ein Prozess, der heute noch nicht
abgeschlossen ist und dessen Ende und dessen Risiken noch nicht absehbar
sind. Risiken und Chancen sind aber erst vor dem Hintergrund der
historischen Situation am Ende des Osmanischen Reiches und in dem
Verständnis der Herkunft der Türkischen Republik und Atatürks – der so
tatsächlich zum „Vater der Türken“, besser zum Schöpfer der türkischen
Nation wurde – aus der jungtürkischen Revolution und der damit
verbundenen unkritischen Übernahme des europäischen
Nationalstaatkonzeptes abzuschätzen und in Hinblick auf eine
zukünftige weitere Modernisierungsphase in einer Annäherung der
Türkei an die europäische Staatengemeinschaft zu bewerten.
Die Entwicklung des Schul- und
Bildungssystems der Türkischen Republik ist Spiegelbild der
Gesellschaftsreformen Atatürks und der sich zeitgeschichtlich
manifestierenden Widersprüche und Antagonismen der türkischen
Gesellschaft und der kemalistischen Verfassungsparadigmen.
Atatürk bekämpfte die politische Kultur und die Staatskonzeption des
osmanischen Sultanats, die er für die Rückständigkeit und Ohnmacht
der Türkei und für die offensichtliche Schwäche gegenüber den europäischen
Hegemonialmächten in den Kriegen des 19. Jahrhunderts und in der
Niederlage im Ersten Weltkrieg verantwortlich machte. Nicht das
türkische Volk, sondern die Rückständigkeit der Gesellschafts- und
Herrschaftsordnung waren für Atatürk Ursache technologischer
Defizite und militärischer Schwäche.
Vorbild für eine moderne Entwicklung der Türkei waren für Atatürk die
europäischen Großmächte Frankreich, Deutschland, Schweiz und England –
jeweils in typischen Aspekten, die es gezielt zu übernehmen galt. In
rein heuristischer, eklektischer Zugangsweise suchte er in Europa nach
Vorbildern, um in der neu geschaffenen Türkischen Republik Staat,
Nation, Herrschaft, Kultur und Wissenschaften neu zu formieren und auf
„europäischen Standard“ zu bringen. Dieses Vergleichen mit Vorbildern
und die Konzentration, ökonomisch, technologisch und machtpolitisch
„konkurrenzfähig“ zu werden, bestimmte die politischen Reformen
Atatürks. Dabei galt es, Traditionen radikal zu kappen, eine
Orientierung an der eigenen kulturellen Vergangenheit zu verdrängen und
vor allem die religiösen Orientierungen, die als wichtigstes Hemmnis der
Modernisierung angesehen wurden, zu bekämpfen. Nur die militärischen
Traditionen, aus denen Mustafa Kemal Pascha selbst herstammte, vor allem
in ihrer reformfreudigen, jungtürkischen Ausprägung, fanden vor seinen
Augen Gnade und wurden, z.T. in grober Geschichtsklitterung,
historisch verlängert in ein Bild vom militärisch starken, tapferen und
kämpferischen Türken, der aus seiner Urheimat in Zentralasien nach
Westen erobernd und siedelnd aufgebrochen, später aber von den
schwächlichen und dekadenten Kultureinflüssen des zusammenbrechenden
arabischen Kalifats domestiziert und kulturell entmachtet worden war.
Diese
Orientierung an westlichen Standards der Technik, der Wissenschaft, des
Militärs und der alltäglichen Umgangsformen sollte durch ein erneuertes
allgemeines Schul- und Bildungswesen in der Gesellschaft durchgesetzt
werden. Es galt, in großer Anzahl Techniker, Naturwissenschaftler und
Wirtschaftler auszubilden, die die alte osmanische Oberschicht
abzulösen in der Lage waren und die Türkei auf europäisches Niveau
bringen konnte: die Erziehung einer neuen, westlich –dynamischen
Elite.
1908
war Mustafa Kemal Pascha, der spätere „Held von Gallipoli“, Mitglied des
„Komitees für Einheit und Fortschritt“, wie sich die „Jungtürkische
Bewegung“ offiziell nannte, das den Sultan Abdulhamid entmachtete und in
der Regierungszeit von Sultan Mehmet V. mit dem Triumvirat von Dschemal
Bey, Talaat Bey und Enver Pascha die eigentliche Herrschaft ausübte.
Auch wenn Mustafa Kemal Pascha wegen des persönlichen Zerwürfnisses mit
Enver Pascha die jungtürkische Bewegung bald verließ, war er doch von
ihren Ideen, Gesellschaftsvorstellungen und ihrem westlich orientierten
türkischen Nationalismus geprägt und appellierte als General im Ersten
Weltkrieg mit Erfolg an den „Patriotismus“ seiner Soldaten.
Wie
schon an anderer Stelle ausgeführt, galt im Osmanischen Sultanat mit
seinem universalistisch-islamischen Selbstverständnis der Begriff
„Türke“ als Schimpfwort und schuf die jungtürkische Bewegung, schuf vor
allem Atatürk ein neues Selbstbild des Türken.
Die
„Rekonstruktion“ dieses „starken Türken“ wurde zur zweiten Aufgabe des
türkischen Bildungsanspruchs von Atatürk: eine – überspitzt
formuliert: – Erziehungsdiktatur, um ein türkisches nationales
Selbstverständnis zu erzeugen, das eine nationalstaatliche
Integration nach europäischen Muster ermöglichte.
Laizismus (Trennung von Religion und Staat), Nationalismus,
Etatismus (eine gemäßigte Planwirtschaft) und Populismus
wurden neben dem Republikanismus wichtigste postulierte
Ziele der kemalistischen Staatsideologie, die in der Verfassung der
Türkischen Republik festgeschrieben und von der bis 1950
ununterbrochen regierenden kemalistischen Republikanischen
Volkspartei auch als zentrale Bildungsziele im Schulwesen
festgeschrieben wurden. Von diesen Grundlagen ging bis in die achtziger
Jahre die türkische Bildungspolitik auch unter der wechselnden Herrschaft
der Volkspartei (unter Inönü und Eçevit) und der
Gerechtigkeitspartei von Demirel und während der Jahre der
Militärherrschaft nicht ab, obwohl die praktische Umsetzung in immer
größere Schwierigkeiten und Widersprüche geriet. Gerade der wieder
erstarkende religiöse Einfluss in der türkischen Gesellschaft wirkte
sich auf das Schulwesen aus. Dass daneben auch der Laizismus
Verfassungsrang bekam, ist aus der erwähnten Einschätzung des Islam
als Entwicklungshemmnis nur folgerichtig.
Wir
halten damit fest, dass seit Beginn der kemalistischen
Erziehungsreformen zwei widersprüchliche, unvereinbare Ziele das
türkische Schulwesen prägen und bis heute die Widersprüchlichkeit der
curricularen und institutionellen Situation an den Schulen ausmachen:
1. Das
Ziel der nationalen Integration, die mit den nationalistischen
Lerninhalten wie mit dem Grundbildungsprinzip der allgemeinen
Schulpflicht erreicht werden soll, und
2. das
Ziel des nationalen Fortschritts, der die Türkei nach Europa
führen und durch die Ausbildung einer technisch-wissenschaftlichen Elite
international konkurrenzfähig machen soll.
In den
30er-Jahren, also in der Regierungszeit von Atatürk selbst, wird dieser
doppelte Anspruch deutlich. Die allgemeine Schulpflicht, insbesondere
auch für Mädchen, wird eingeführt und verbunden mit der Schrift- und
Sprachreform.
Arabisch-islamische Traditionen werden abgelegt und verboten; mit der
europäischen Kleidung, die in der Verfassung festgeschrieben wird,
sollen auch europäisches Alltagsverhalten, westeuropäische Umgangsformen
und – schließlich – westeuropäisches Nationalbewusstsein erzeugt werden.
Die Probleme eines so tief greifenden Wandels, der in letzter Konsequenz
scheitern musste, sind offensichtlich.
Mittel
der nationalen Integration war vor allem die Sprachreform: die
Konstruktion und Einführung eines von arabischen und persischen –
besser noch: höfischen – Elementen befreiten „Türkei-Türkisch“, das die
nationale Zusammengehörigkeit genauso wie die nationale Abgrenzung
nach außen eindeutig kennzeichnen sollte, da andere
Integrationsfaktoren – gemeinsame Geschichte, Kultur und Religion,
Ethnizität – nicht verfügbar und nicht eindeutig distinktiv waren.
Die
Türkei folgt in der Ersetzung des „Osmanlı“ durch das „Türkisch“ dem
Integrationsmodell, das im vorigen Jahrhundert in ihrer Befreiung von
osmanischer Herrschaft auch die Griechen gewählt hatten, die das
„Neu-Griechisch“ ebenfalls als ein nationalistisch motiviertes
Sprachkonstrukt einführten. Die kulturellen Mittel sind jedoch älter.
Drei verschiedene Vergesellschaftungsprozesse konkurrierten in
Europa. In der machtpolitisch-nationalstaatlichen Konkurrenz letztlich
unterlegen verlor sich die nichtstaatliche
Vergesellschaftungsform der mittelalterlichen Westslawen –
aufbauend auf einem ökonomisch selbstgenügsamen oder autarken freien
Bauerntum, im gesellschaftlichen Kontext zusammengehalten durch
Sprache, Brüderlichkeitsmotive, Alltagsrituale und
Interessenkonvergenz – nach einer letzten Blüte in der polnischen
Adelsrepublik in den polnischen Teilungen. Eine für die Zukunft wichtige
gedankliche Alternative zum Staatsmonopol war damit verloren gegangen.
Die
etatistische Vergesellschaftungsform Westeuropas, entwickelt aus dem
römischen Imperiumskonzept und der Feudalordnung des Fränkischen
Reiches
– aufbauend auf hierarchischen Herrschaftsstrukturen und der
zunehmenden Institutionalisierung von Staatsgewalt – begegnet uns in
zwei Ausprägungen:
1. Im
Vielvölkerstaat, der letztlich auf die antiken Reichskonzeptionen
zurückgeht und von einer Reichsidee, d.h. einer herrschenden
Ideologie und Herrschaftslegitimation (Herrschaftslegende) wie dem
Gottesgnadentum bestimmt wird, aus dem heraus auch die machtpolitische
und Dominanz bestimmter sozialer Gruppen – meist verknüpft durch
gemeinsame Herkunft oder familiäre Beziehungen wie im
westeuropäischen Hochadel – bestimmt wird. Die Herrschaft ist
zwangsläufig personal strukturiert, jedoch nicht ethnisch abgegrenzt.
Sprachliche Einheitlichkeit ist nicht erforderlich; in Westeuropa
wurde, dem kirchlichen usus folgend, das nicht mehr lebende Latein als
Amts- und Urkundensprache verwendet. Sozioökonomisch ist die feudale
Reichskonzeption mit abhängiger Bodenbestellung, Subsistenzwirtschaft
und hierarchischen Ausbeutungsstrukturen, die im Lehenswesen im Sinne
der Reichsideologie personal legitimiert wurde. Die
Herrschaftsstrukturen des Osmanischen Reiches sind durchaus mit dieser
westeuropäischen Staatskonzeption zu vergleichen; ökonomische
Stagnation und Multiethnizität sind in beiden Fällen dominierende
Charakteristiken. Der Begriff „Vielvölkerstaat“, das geht aus diesen
Überlegungen deutlich hervor, ist somit eine Charakterisierung ex post,
da Volkstumsfragen oder Sprachgruppenzugehörigkeiten in diesen
Staatssystemen keine Rolle spielten und auch nicht ideologisch
inwertgesetzt waren.
2. Der
Nationalstaat ist die europäische Konsequenz aus dem
sozioökonomischen Wandel, der beginnenden Urbanisierung und der
Wider-Einführung der Geldwirtschaft, also des Entstehens einer
bürgerlichen Gesellschaft, die durch Saekularisierung und Kampf um
Individual- und Bürgerrechte (habeas corpus, bill of rights,
Völkerrechtsentwürfe von Grotius etc.), also durch den
fortschreitenden „Prozess der Zivilisation“ (Elias) die bisherigen
sozialen Zuordnungs- und herrschaftlichen Ordnungsprinzipien im Sinne
von Entpersonalisierung und abstrakter Institutionalisierung ersetzen
muss. Doch bleibt die Idee des Staates erhalten, so dass es sich auch
hier um ein etatistisches Vergesellschaftungskonzept handelt.
Doch muss die bisherige Reichsidee und Herrschaftsideologie des
Feudalismus, muss letztlich die religiöse Fundierung aufgegeben werden.
Das geschieht im Rekurs auf die „Entdeckung der Völker“, die das Entstehen
des biologistischen, naturwissenschaftlichen Weltbildes begleitet
(und dann rassistisch missversteht).
Volks-
und Nationsbegriff, konstituierend für die moderne Staatsidee,
bilden einen konsistenten ideologischen Entwurf und ermöglichen es, die
Vielfalt der Lebensformen und sozialen Kontexte zu reduzieren und
weltweit zu vereinheitlichen. Die staatliche Repräsentation und
Organisation erhält zunehmend das Monopol für Partizipations- und
Einwirkungsmöglichkeiten von größeren oder kleineren Gruppen. Daher
werden letztlich undemokratische Partizipationsdefizite und
Unterdrückungssituationen zunehmend nicht mehr politisch oder sozial
sondern als Mangel an eigenstaatlicher Repräsentation definiert.
Konsequenz aus der klassischen Staatsdefinition ist die Ethnifizierung
sozialer oder politischer Konflikte – ist damit aber auch eine
Ideologisierung der Auseinandersetzungen und die Realitätsverdrängung
der sozialen und politischen Konfliktlage, wobei oft beide
Konfliktseiten das gleiche Verdrängungsmuster der Ethnifizierung für ihre
Position nutzen.
Die
Entwicklung der modernen Staatsnation ist nun aber keineswegs ein
zwangsläufig oder gar „natürlich“ ablaufender Prozess gewesen. Die
Nation ist in Westeuropa durchgesetzt worden, indem Völker konstituiert
worden sind. Die historische Binnendifferenzierung oder die Phasen der
„Kleinstaaterei“ beweisen, dass Entstehung der europäischen Völker und
Durchsetzung nationaler Herrschaftsinstitutionen (ob nun
zentralistisch-absolutistischer oder
konstitutionell-republikanischer Ausprägung) zwei Seiten des
gleichen sozialen Prozesses gewesen sind. Angelpunkt der Nationbildung
war in den meisten Fällen die kulturelle und sprachliche Egalisierung,
die erstmalig in der „Erfindung Spaniens“ durch das herrschende Kastilien
und sein Herrscherhaus im Zeitalter der Reconquista
systematisch praktiziert worden ist. Um nur noch auf ein, in unserem
thematischen Zusammenhang aber besonders wichtiges, westeuropäisches
Beispiel hinzuweisen, sollte an die Nationwerdung Frankreichs gedacht
werden, bei der nach dem Zerfall des mittelalterlichen Frankenreiches
mit der Herausbildung des politischen und gesellschaftlichen Zentrums
Paris auch eine zentralistische „höfische Zivilisation“ entstand, die
Vorläufer der modernen Nationbildung war. In der Französischen
Revolution wurde die Ablösung der personalen durch die
institutionelle Herrschaft sichtbar, die einherging mit der
„Konstruktion“ des französischen Volkes auf der Grundlage einer
einheitlichen civilté und der guten Sprache, die das
gesetzlich gesicherte Kommunikationsmonopol in Verwaltung, Schule und
Publizistik erhielt. Neue „Sprachgesetze“, deren Protagonist die
Academie Francaise ist, zeigen auch heute noch, dass Sprachmonopol
und zentralistischer Herrschaftsanspruch als konstituierend für
Frankreich verstanden werden – mit den entsprechenden
diskriminierenden Folgen für jegliche Regionalisierung und den Erhalt
regionaler Kultur- und Sprachtraditionen wie in der Bretagne, im Elsas
oder im Midi...
Diese
westeuropäische Muster, im Rahmen einer etatistischen
Vergesellschaftung durch Herrschaftszugriff auf
Alltagszivilisation, Sprache und Bildungsinstitutionen ein
„Nationalvolk“ zu schaffen und zu integrieren, wurde zum unbestrittenen
Vorbild für den „Vater der Türken“, Atatürk, in seinem Bemühen, eine
moderne, europäische Nation zu bilden.
Damit
ist der Türke nicht ethnisch oder abstammungsmäßig, sondern durch
seine Staatszugehörigkeit definiert, die das Akzeptieren der türkischen
Alltagszivilisation, Sprache und Bildungsinstitutionen
impliziert und gesetzlich festschreibt. Die für unsere Vorstellung
fragwürdige amtliche Bezeichnung „Bergtürken“ für Kurden rekurriert auf
diese Abkehr von ethnischen Zuordnungsprinzipien zugunsten von rigoros
eingeforderter Staatsloyalität. Der ideologische Prozess ist
jedoch ambivalenter und weniger staatsrational als er sich hier zunächst
darstellt. In der Schaffung eines türkischen Volkes nach
westeuropäischen Nationalitätenkonzept fließt unter der Hand doch wieder
die Möglichkeit und ex post Rationalisierung der Ethnisierung des
Volkskonzeptes ein, die latent durch die im neunzehnten Jahrhundert
entstandene Ideologie des Panturanismus verfügbar war. Im
Konfliktfall, d.h., wenn die Legitimitätspotentiale des Staatsloyalismus
erschöpft und die Monopolisierung und Zentralisierung von Sprache und
Alltagszivilisation nicht hinreichend durchzusetzen sind, tritt als
sekundäre Nationallegitimität wieder das Konzept der – erfundenen –
ethnischen Zusammengehörigkeit ein. Provoziert wird diese ideologische
Wendung aber gerade auch dadurch, dass regionaler Separatismus selbst das
Ethnienkonzept als „Sprengsatz“ für die eingeforderte Staatsloyalität
nutzt. Der Kurdenkonflikt bietet in seinen recht wechselvollen
Konfliktphasen ein Musterbeispiel der mehrfachen ideologischen und
legitimatorischen Ersetzungen und der zunehmenden Ethnifizierung des
Konfliktes, die letztlich eine rationale Konfliktlösung immer
unwahrscheinlicher macht.
Türkische Spracherziehung war der Kernpunkt der Einführung der
zunächst vierjährigen Grundschule, mit der die Schulpflicht in der ganzen
Türkei in den zwanziger Jahren durchgesetzt wurde. Dabei entstanden von
Anfang an regionale Entwicklungsdisparitäten, indem es
Entwicklungsdefizite und ‑rückstände in ländlichen Gebieten vor allem in
Ost- und Südostanatolien gab, in der zunächst weder die
Mädchenschulpflicht noch die ganzjährige Schulpflicht durchgängig
durchzusetzen waren, da im einen Falle – falsch verstandene –
islamische Traditionen im anderen Falle ökonomische Gründe –
Kinderarbeit, Mithilfe in der Landwirtschaft – entgegen standen. Die
Feudalordnung der „allmächtigen“ Ağas, der Großgrundbesitzer, erschwerten
den unmittelbaren staatlichen Zugriff auf die Dorfbewohner, denen damit
auch im Sinne der staatlichen Bildungs- und Entwicklungsziele zusätzlich
Partizipationsmöglichkeiten genommen wurden. Auch hierin liegen die
tieferen sozialen Ursachen des Kurdenkonfliktes, der seit Jahrzehnten
durchaus positive ökonomische Entwicklungsprojekte für Südostanatolien
blockiert.
Neben
der Einführung der vierjährigen Grundschule wurde in den ersten Jahren
ein umfassendes Programm der Erwachsenenalphabetisierung durchgeführt,
das einige spektakuläre Erfolge und letztlich auch die faktische
Durchsetzung der neuen Amtssprache und der lateinischen Schrift möglich
machte. Dass damit die türkische Republik vor allem auch den Prozess der
Selbstlegitimierung und der nationalen Integration vorantreiben wollte,
ist offensichtlich.
Der
konkurrierende Aspekt der Förderung der Entwicklungsdynamik der Türkei
im internationalen Maßstab wurde durch die Gründung von Universitäten in
den Großstädten, vor allem in Istanbul und Ankara vorangetrieben. Dazu
lud Atatürk Wissenschaftler und Kulturschaffende aus Europa ein, am
Aufbau der modernen Türkei mitzuwirken. Dies stieß auf viel Resonanz und
wurde noch verstärkt dadurch, dass sich die türkische Republik für
Emigranten aus Nazi-Deutschland öffnete. Es kann hier kein Abriss der
„Kulturimporte“ aus Europa gegeben werden, es sei nur exemplarisch daran
erinnert, dass z.B. der Architekt Paul Bonatz (Stadthalle Hannover,
wichtige Brücken und Industriebauten) das Opernhaus von Ankara baute,
dass Paul Zuckmayer, der Bruder des Schriftstellers, das türkische
Musikwesen und die Musikpädagogik aufgebaut hat oder dass der
russisch-deutsche jüdische Zentralasienforscher Berthold während seiner
Fluch vor den Nazis Zuflucht und großzügige Unterstützung in der Türkei
fand.
Das
Bild der Regierungszeit Atatürks und der unmittelbaren Folgezeit unter
Staatspräsident Inönü, dem alten Freund und Kampfgefährten Atatürks, ist
ambivalent. Zeit- und herkunftbedingt dominiert die militärische
Ordnungsvorstellung, die Rezeption Westeuropas erfolgt unter
nationalistischen und technisch-naturwissenschaftlichen
Fortschrittsvorstellungen; die eigenen Traditionen werden radikal zur
Seite geschoben und der Erziehungsoptimismus, der eine bessere Zukunft
heraufziehen sieht und dieser gegenwärtige Probleme und Konflikte strikt
unterordnet, ist noch ungebrochen. Dieser Optimismus überträgt sich für
einige Zeit auf das türkische Volk, zumindest auf die jetzt
tonangebenden neuen Mittelschichten. Erziehung und Schulbildung sind der
Schlüssel zur Emanzipation der neuen sozialen Gruppierungen in
Wirtschaft, Technik, Militär und Hochschule. Dieser Optimismus macht das –
sieht man nur die komplexe und oft zerrissen wirkende Persönlichkeit:
schwer verständliche – Charisma Atatürks aus. Vieles ist dabei parallel zu
den politischen Entwicklungen in West- und Mitteleuropa zeitgebunden,
wie es an einigen faschistoiden Zügen der Herrschaftsausübung oder der
staatlichen Repräsentation sichtbar wird.
Doch
sind die Anfangserfolge der Alphabetisierungs- und
Qualifizierungspolitik Atatürks nicht zu bestreiten; sowohl was die
staatlich-nationale Integration als auch die Annäherung an europäische
technische Standards angeht ändert sich die Türkei schneller als je ein
Land zuvor.
Nach
dem zweiten Weltkrieg – die allgemeine Geschichte der Türkei in dieser
Zeit braucht in unserem thematischen Zusammenhang nicht nachgezeichnet
zu werden – stehen in mehreren Schritten neue Reformvorhaben im
türkischen Bildungswesen an.
Aber
bis heute ist die Parallelität der beiden Grundziele des türkischen
Schulwesens – nationale und sprachliche Integration und Ausbildung
einer Elite – zu beobachten, zwischen denen die Schulpolitik teilweise
recht hilflos je nach politischer und ökonomischer Opportunität hin und
her schwankt. Angesichts der allgemeinen wirtschaftlichen Lage und der
Begrenztheit der staatlichen Mittel ist ein gleichgewichtiges Verfolgen
beider Bildungsziele kaum je möglich gewesen.
Im
Sinne der nationalen Integration ist es zu verstehen, dass zwei
Unterrichtsfächer in allen Schulformen und Schulstufen Priorität
besitzen: Türkische Sprache (und Literatur) und Geschichte
der Türkischen Republik und/bzw. Kemalismus. In den
Grundzügen der Türkisch-Nationalen Erziehung ist verankert:
„Die Aufstellung und Durchführung aller Lehrprogramme
für alle Stufen unseres Erziehungssystems basieren auf Atatürks
Nationalismusverständnis und seinen Reformen, die in der Präambel der
Türkischen Verfassung verankert sind...
Als
besonders wichtig erachtet wird auch, dass die türkische Sprache als eine
der Grundlagen der nationalen Einheit auf jeder Stufe der Erziehung so
gelehrt wird, dass auf der einen Seite ihre Besonderheit nicht verloren
geht, auf der anderen Seite aber auch keine sprachlichen
Extrementwicklungen entstehen können.
Die
Sprache wird auf den Stand einer zeitgenössischen Erziehungs- und
Wissenschaftssprache gebracht...
Es ist jedoch in keiner Weise gestattet, in den
Lehranstalten gegen den im Grundgesetz genannten türkischen
Nationalismus politische und ideologische Diskussionen zu führen und sich
am politischen Tagesgeschehen oder politischen Diskussionen dieser Art
zu beteiligen.“
Die Grundbildung wird in den
vierziger und fünfziger Jahren durch die Entwicklung und prinzipiell
landesweiten Einführung einer dreistufigen Schulbildung verstärkt, die
bis heute Grundlage des Bildungswesens geblieben ist:
1. Vierjährige (zunächst teilweise dreijährige)
Grundschule mit allgemeiner Schulpflicht
2. Vierjährige (teilweise nur dreijährige)
Mittelschule (Orta) mit allgemeiner Schulpflicht
- in ländlichen Gegenden wechseln die Jungen
zunächst noch mit elf oder zwölf, später (teilweise heute noch) mit
vierzehn Jahren in die Berufstätigkeit. Trotz offiziell weiterreichender
Schulpflicht fehlt neben den weiterführenden allgemeinbildenden Schulen
bis heute noch eine leistungsfähige Berufsschulinfrastruktur –
3. Drei- bis (für spezialisierte Schulformen)
vierjährige Oberschule (Lise), die zur Universitätsaufnahmeprüfung führt.
Die
weitere Ausdifferenzierung erfolgt in den darauf folgenden Jahrzehnten
vor allem im Bereich der Gymnasialbildung. Die Gymnasien konzentrieren
sich dabei mehr oder weniger auf die Städte, „gute“ Gymnasien, deren
Absolventen in hinreichendem Maße für die Universitätsaufnahmeprüfung
qualifiziert sind, finden sich vor allem in den Großstädten İstanbul und
Ankara. Zum Teil sind die führenden Gymnasien Traditionsschulen, deren
Eliteausbildung in die Zeit vor der Türkischen Republik zurückreicht,
wie die Galatasaray Lisesi oder die İstanbul Erkek Lisesi („İstanbul
Jungen Gymnasium“).
Die
Auslands- und Botschaftsschulen nehmen dabei einen besonderen Rang ein
(wie z.B. das Österreichische Gymnasium in İstanbul) und werden auch von
der türkischen Oberschicht gerne frequentiert. Diese erkennt, dass nur
eine an westeuropäischen Curricula orientierte und auf
Fremdsprachenerwerb konzentrierte Ausbildung im internationalen Kontext
Erfolgschancen und Karrieren sichert. So haben fremdsprachige Schulen
in der Türkei Tradition, sind aber eindeutig der Elitebildung zuzuordnen.
Die Konkurrenz der Privatschulen in ausländischer Trägerschaft ist zwar
eine Herausforderung für das türkische Schulsystem, wird aber vor allem
durch die Probleme in der Qualifikation der türkischen Lehrerschaft – die
zunächst in kurzen Einführungskursen ausgebildet und so schnell wie
möglich in den Schuldienst eingeführt wird, so dass Grundschullehrer z.T.
noch nicht einmal die Qualifikation der Universitätseingangsprüfung
aufweisen können – nur in einigen wenigen Schulen durch verstärkte
Fremdsprachenausbildung und durch fremdsprachigen Fachunterricht
aufgegriffen.
Erst
in den sechziger Jahren setzt sich im Bereich der Elitebildung ein neuer
staatlicher Oberschultyp durch, die Anadolu Lisesi, in der neben
verstärktem Unterricht in einer europäischen Fremdsprache (Englisch,
Französisch oder Deutsch) der Fachunterricht in Mathematik und den
Naturwissenschaften in eben dieser Fremdsprache erteilt wird. Verträge
mit den entsprechenden ausländischen Staaten ermöglichen in den
besonders geförderten „anatolischen Gymnasien“ den Einsatz von
ausländischen Fachlehrern. Im Sinne der Hochschulqualifikation ist
dieses Modell äußerst erfolgreich, optimiert jedoch meist die ohnehin
existierenden Elitegymnasien. Die Zweiteilung des Bildungswesens wird
durch diesen Schultyp eher noch verstärkt, was Anlass für zwei weitere,
weniger effektiv durchgesetzte Schulreformen in den siebziger und
achtziger Jahren war. Inwieweit die Anadolu Lisesi Ansporn und Agens für
eine allgemeine Qualifizierungssteigerung sein könnte, muss an anderer
Stelle im Zusammenhang mit den heutigen Problemen des türkischen
Schulwesens erörtert werden.
Zunächst jedoch versucht die
Türkische Republik mit einer weiteren Ausdifferenzierung der
Oberschulbildung zumindest in Teilbereichen berufliche Qualifikationen in
das Ausbildungsangebot einzubeziehen. Es werden folgende neue
Schultypen gebildet:
1. Klassische Gymnasien, z.T. selbständig, z.T. mit
einer Mittelschule (Orta) verbunden. Einige dieser Schulen unterhalten
ein Internat für Schüler oder Schülerinnen aus dem ländlichen Raum.
Besonders begabten Schülern aus armen Familien kann durch staatliche
Stipendien Schulbesuch bzw. Internatsaufenthalt ermöglicht werden.
2. Moderne Mathematisch-Naturwissenschaftliche
Gymnasien.
3. Naturwissenschaftliche Gymnasien.
4. Spezialisierte Oberschulen:
a. Anatolische Gymnasien und Anatolische
Handelsgymnasien (s.o.). –
b. Berufliche Gymnasien für Sekretär- und Hotelwesen
mit Unterricht in einer Fremdsprache. – Diese Schulen (a. und b.) sind
mit einer Mittelstufe (Orta) verbunden und verlangen einen vorgeschalteten einjährigen Einführungskurs in der betreffenden
Fremdsprache (sind also nicht für Gastarbeiter-Rückkehrerkinder gedacht).
c. Handelsgymnasien.
d. Technische Gymnasien (mit fachlichen
Spezialisierungen).
e. Gewerbliche Gymnasien (auch speziell für Mädchen).
– Die Schultypen 4.b. bis 4.e. sind z.T. in Gesamtgymnasien (Typ 5.)
integriert.
5. Gesamtgymnasien. Versuchsschulen mit
differenzierten Angeboten für die berufliche Bildung.
6. Lehrergymnasien, die auf den Besuch der
Pädagogischen Hochschulen vorbereiten. Diese Schulen sind hervorgegangen
aus den verkürzten Lehrerkursen für die Grundschullehrer in der
Anfangszeit der Türkischen Republik.
7. Private Gymnasien, die den oben genannten Typen
entsprechen oder parallel dazu den Erwerb ausländischer Qualifikationen
ermöglichen (Botschaftsschulen etc.). Dazu gehört auch der offiziell
vorgesehene Type von Gymnasien für Minderheiten.
Weitere Verbreitung und damit
Bedeutung für das allgemeine staatliche Schulsystem erlangen jedoch nur
die Oberschultypen 1. und 4.a. und nachgeordnet die Typen 2. und 3. Das
erweist die deutliche Dominanz der Berufsziele, die mit einer
Universitätsausbildung verbunden sind (Erwerb der „Lizenz“, d.h. eines
Staatsexamens mittlerer Stufe, oder der „Hohen Lizenz“, d.h. einem
staatlichen Diplom) und die geringere Bedeutung sonstiger Berufswünsche
bei den Oberschulabsolventen, die fast ausschließlich aus bildungs- und
aufstiegsorientierten modernen Mittelschichten oder den Eliten selbst
stammen.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Ziel der Heranführung
ländlicher oder bildungsferner sozialer Gruppen und Schichten an die
mittlere und höhere Bildung, damit auch die Verbesserung ihrer
Aufstiegschancen durch die Bildungsreformen der Nachkriegszeit nicht
erreicht wurde. Nur diejenigen Reformen, die eine Verbesserung der
Elitebildung bewirkten, haben sich effektiv durchgesetzt.
Damit
ist jedoch ein grundsätzlicher inhaltlicher Konflikt – und
gesellschaftlicher Dissens – aufgebrochen, der die Curricula und die
methodisch-didaktische Gestaltung des Schulunterrichts betrifft. Im
Sinne einer auf Breitenwirkung angelegten integrativen Grundbildung, die
von Atatürk als „Bildungsoffensive“ begriffen wurde, dominiert bisher
eindeutig die kognitiv-rezeptive und repetetive Wissensvermittlung, die
vom Schüler zunächst vor allem Fleiß und Lerndisziplin, weniger aber das
Entwickeln eigener Lernstrategien und Aneignungskompetenzen erwartet.
Modell war dabei die anfängliche Alphabetisierungskampagne, die um immer
mehr Stoffe und Fächer erweitert wurde. So entstanden mit der Zeit
Lehrpläne, die völlig von ausdifferenzierten Einzelfächern und hohen
Wochenstundenzahlen bestimmt waren – nach dem falsch verstandenen
Prinzip, dass mehr Lernen mehr Unterricht voraussetzt.
Wochenstundenzahlen, je nach Schultyp, von 36 bis 42 Stunden
Fachunterricht in den Oberschulen sind die vorgeschriebene Regel, wobei
Fächer mit einer oder zwei Wochenstunden dominieren.
Inwieweit hier Reformen möglich und abzusehen sind, soll im folgenden
Kapitel, das sich mit der „zweiten Stufe der Schulreform“ und den
aktuellen Problemen des türkischen Schulsystems befasst, erörtert werden.
In
Zusammenhang mit der Darstellung der Entwicklung nach dem Zweiten
Weltkrieg sollte abschließend noch auf die Bedeutung des Zeitraumes in der
Mitte der achtziger Jahre hingewiesen werden, als sich die Türkische
Republik vom Ausnahmezustand der Militärherrschaft schrittweise
befreite, auf der anderen Seite die aktuellen düsteren Perspektiven der
gesellschaftlichen Krise – gekennzeichnet durch einen politisch
offensiven islamischen Fundamentalismus und durch die Kurdenkonflikte
mit dem Terror der PKK, der die Konsolidierung der sozioökonomischen
Situation in der Türkei nachhaltig zu zerstören droht – noch nicht zu
erkennen waren, was eine auch im Bildungswesen grundsätzlich
optimistische und fortschrittsgläubige Grundhaltung ermöglichte.
Zum
einen wurde in dieser Zeit die zweite Phase der Schulreform konzipiert,
die heute, wie zu zeigen sein wird, als gescheitert angesehen werden
muss, zum anderen wuchs die Bereitschaft, Schulreformen und curriculare
Innovationen als Schulversuche zu akzeptieren und zu fördern. In dieser
Zeit wuchs auch die Bereitschaft, Schulpartnerschaften und
Schüleraustauschprogramme zu genehmigen und zu realisieren, was
natürlich vor allem wieder die Eliteschulen und hier besonders die
fremdsprachigen Anatolischen Gymnasien betraf, in denen der Reformdruck
von Seiten der an westeuropäischen Vorbildern orientierten Elternschaft
am größten war. Der schulische Erfolg dieser Institute machte es möglich,
enge Vorschriften und veraltete Stundentafeln liberaler umzusetzen oder
schulintern zu modifizieren.
Der
Staat war in dieser Zeit dazu bereit, einen recht großen und wachsenden
Anteil seines Haushaltes für die Bildung einzusetzen, was folgende
Übersicht aus der ersten Hälfte der achtziger Jahre belegt:
Laufende
Ausgaben:
Jahr Staatshaushalt
(TL) Erziehungsbudget = %
1981
1.540.965.037 137.232.692 8,90
1982
1.780.640.059 179.888.358 10,10
1983
2.558.902.500 286.301.717 11,18
1984
3.211.982.000 341.119.436 10,62
Investitionshaushalt:
Jahr Staatshaushalt
(TL) Erziehungsbudget = %
1981 201.601.892
21.215.514 10,52
1982 214.514.910
25.218.610 11,75
1983 301.931.453
35.650.319 11,80
1994
408.794.000 49.886.000 12,20
Diese anteiligen Werte wurden nur
noch einige Jahre in etwa gehalten, sanken dann aber mit der
Wirtschaftskrise und insbesondere mit der neoliberalen
Wirtschaftspolitik der derzeitigen Regierung deutlich ab.
Die Privatisierungspolitik
macht auch vor dem Bildungswesen nicht halt – ganz im Widerspruch zu den
Verfassungsprinzipien Atatürks, welche die Staatsverantwortung in den
Mittelpunkt stellen –; nur die Privatschulen machen derzeit noch positive
Entwicklungen durch und staatliche Elitegymnasien versuchen sich
selbst zu privatisieren und aus dem Kontext des staatlichen Schulwesens
„auszukaufen“.
Beziehungen zwischen Erziehungssystem und den
Berufsstufen
Quelle: Ministerium für
Nationale Erziehung, Jugend und Sport, Das Türkische Nationale
Bildungswesen, Ankara 1985
Das türkische Schulwesen ist in
einer tief greifenden Struktur- und Orientierungskrise.
Gesetzgeberische Bemühungen der letzten Jahre, das Bildungssystem nach
mitteleuropäischen Standards zu modernisieren, sind entweder an den
tatsächlichen und materiellen Voraussetzungen gescheitert oder im
Konflikt um den Einfluss der konkurrierenden
politisch-gesellschaftlichen Grundorientierungen auch im Ministerium
für Nationale Erziehung in Ankara selbst konterkariert worden. Vor allem
der sich ständig verstärkende Einfluss des religiösen
Fundamentalismus in den Schlüsselministerien, zu denen das
Erziehungsministerium sicherlich zu zählen ist, macht die
Durchsetzung einer der türkischen Verfassung entsprechenden
laizistischen, eben auch an naturwissenschaftlichen Weltbildern
orientierten Bildung illusorisch.
Schon
1987 wurde das Gesetz zur Einführung der einheitlichen achtjährigen
Grundschule erlassen. Dies sollte generell die bisherige gegliederte
Schulform von vier Jahren Grundschule, drei bis vier Jahren Mittelschule
(„Orta“) und drei Jahren fakultative Oberschule („Lise“ von „Lyceum“)
ersetzen. Der tatsächliche Standard des Schulbesuchs in der Türkei war
jedoch schlechter, als es die gesetzlichen Regelungen vermuten lassen.
In den Großstädten wie Istanbul, Ankara oder Izmir war zwar das
Schulwesen besser als im ländlichen Raum ausgebaut und der Schulbesuch
über sieben bis acht Jahre weitgehend durchgesetzt. Die Oberschulen
vereinigten in der Regel Orta und Lise zu einer Schule, so dass eine
eigenständige mittlere Qualifikationsebene letztlich nicht angeboten
wurde und auch heute nicht realisiert ist. Dadurch ist eine sehr
deutliche Trennung in eine stark reduzierte, wenig anspruchsvolle
Grundbildung für alle und eine betont exklusive Elitebildung, für die
insbesondere auch der spezielle Schultyp des „Anadolu Lisesi“ gehört,
in dem ein Teil der Fächer – vor allem Mathematik und
Naturwissenschaften – in einer europäischen Fremdsprache,
Englisch, Französisch oder Deutsch, z.T. auch von „native speakers“
erteilt wird. Dies verlangt von den Schülern exzellente
Fremdsprachenkenntnisse, die in der Regel durch einen Intensivkurs in
einem zusätzlichen Einführungsjahr vor Eintritt in die Orta, die erst
nach einer harten Eingangsprüfung erfolgen kann, erworben werden.
Durch
diese Grundstruktur des türkischen Schulwesens, die durch die
Konkurrenz widersprüchlicher gesellschaftlicher Ziele – einerseits
gesellschaftliche Integration durch Breiten- und Grundbildung,
andererseits wissenschaftlich-ökonomischen Anschluss an Westeuropa
durch Ausbildung einer naturwissenschaftlich und sprachlich hochqualifizierten Elite – geprägt ist, wurde die Konzeption der
allgemeinen achtjährigen Grundschule schon im Ansatz verzögert, wenn
nicht verhindert. Die Oberschulen, vor allem die „Anatolischen
Gymnasien“, die auf die Integration von Vorstufe und Orta angewiesen
sind, mussten aus der neuen Strukturkonzeption ausgegliedert werden,
so dass die neue Grundschule von Beginn an den Charakter einer
„Restschule“ trug, von der aus gehobenere Bildungsgänge nicht zu
erreichen waren.
Da
sich zudem, wie schon angedeutet, die zeitweise in den sechziger und
siebziger Jahren geplanten eigenständigen Mittelschulen (Orta okul)
nicht haben durchsetzen können und dort, wo sie versuchsweise
eingeführt worden waren, teilweise wieder aufgegeben oder in vorhandene
Oberstufen eingegliedert wurden, fehlt hier ein eigentlich notwendiges
Zwischenglied im Bildungssystem.
Materielle Gründe für das bisherige Scheitern der Bildungsreform
liegen vor allem in den ländlichen Bereich an einem extremen
Lehrermangel bei steigenden Schülerzahlen – ländliche Grundschulen mit
über 100 Schülern und Schülerinnen pro Lehrkraft sind keine Seltenheit
und auch in städtischen Schulen sind solche Klassengrößen anzutreffen
und Klassen von 40 bis 50 Schülerinnen und Schüler sind durchaus noch
Standard! – und gleichzeitig auch erheblichem Schulraummangel,
der in der derzeitigen wirtschaftlichen Situation in der Türkei und
der hohen Staatsverschuldung auf kürzere Sicht kaum zu beheben sein
wird.
Das
führt zu einer Beleuchtung der Situation des Schulwesens außerhalb der
Großstädte. Ähnlich wie bei den ökonomischen Kenndaten, die aus der
Sicht der Türkei ein „Modernisierungsgefälle“ kennzeichnen, sind auch
bei der Situation im Schulwesen – in Hinblick auf Dauer des
Schulbesuchs, Ausstattung mit Schulräumen und Lehrern wie auch
Qualität und Effizienz der schulischen Ausbildung – überlagernd von
den Großstädten ausgehende zentral-periphere wie bezogen auf das ganze
Land extreme west-östliche, z.T. auch nordwest-südöstliche Gefälle zu
vermerken. Im ländlichen Raum Ostanatoliens ist ein vollständiger
Schulbesuch, vor allem auch der Mädchen, durchaus noch nicht
durchgesetzt, der durchschnittliche Schulbesuch dauert kaum mehr als
vier Jahre – was in der Gesamttürkei Anfang der zwanziger Jahre
Ausgangsposition der anspruchsvollen Bildungsreformen Atatürks
Standard gewesen war! – und in den wenigen Gymnasien sind die
Bildungsvoraussetzungen und ‑chancen so gering, dass von jedem
Abschlussjahrgang nur zwei bis vier Prozent der Schüler – Schülerinnen
sind hier noch extrem selten – die Eingangsprüfungen der Universitäten
bestehen. Zum Vergleich: in dem „Anatolischen Gymnasium“ mit deutscher
Unterrichtssprache, der Istanbul Lisesi, sind dies etwa 90 bis 95%! Dies
ist dann aber auch eine der „besten“, d.h. in bezog auf die erwartete
Universitätsorientierung erfolgreichste Schulen in der Türkei.
Diese
Fixierung auf die akademische Ausbildung kennzeichnet die starke
soziale Hierarchisierung und Klassendifferenzierung der türkischen
Gesellschaft, bei der der wirtschaftliche Fortschritt, der sich in den
ökonomischen Globaldaten vom Industrialisierungsgrad bis zum
erwirtschafteten Sozialprodukt nachweisen lässt, deutlich „Gewinner“ und
„Verlierer“ voneinander trennt und sehr unterschiedliche Lebens- und
Zukunftsperspektiven in den einzelnen sozialen Schichten evoziert.
Diese
sozialen Trennlinien sind heute immer deutlicher Konfliktlinien und
auch Linien kontroverser politischer Orientierungen. Die sich
ausbreitende Kritik an „westlichen Errungenschaften“ und Lebensformen,
die Rückbesinnung auf traditionelle, auch religiöse Werte und
Lebenskonzepte, ist eine verständliche Reaktion auf die sozialen und
kulturellen Kosten des Modernisierungsprozesses, die nicht gerecht
verteilt sind, sondern vor allem von den ökonomisch benachteiligten,
absteigenden oder im ländlichen Raum zunehmend marginalisierten
Schichten zu tragen sind. Zunehmend speist sich das Reservoire dieser
Unterschichten auch aus deklassierten traditionellen ländlichen und
handwerklich orientierten kleinstädtischen Mittelschichten, die von den
neuen industriell orientierten oder im Dienstleistungsbereich
wirtschaftenden „neuen“ Mittelschichten „abgehängt“ worden sind. Deren
Lebensformen wird zunehmend als arrogant, korrupt und provozierend
antisozial erlebt und durch eine bewusste Rückwendung zu
traditionell religiösen Lebensformen bekämpft.
Dieser
Grundkonflikt prägt nun auch das türkische Schulwesen als Teil einer
konfliktreichen Gesellschaft im Umbruch. Dass sich, wie schon gesagt, im
ministerialen Bereich verstärkt fundamentalistische
Orientierungen finden, beweist erneut die machtpolitische
Funktionalisierbarkeit von Wertkonflikten in der Gesellschaft.
Natürlich sind diese ministerialen „Fundamentalisten“ von ihrer
sozialen Verwurzelung her nicht vergleichbar mit den eben genannten
marginalisierten und deklassierten Unterschichten, sondern sie stammen
aus dem modernen Akademikertum. Doch findet diese politische
Bewegung, die um die Macht im Staate kämpft, ihren Rückhalt in eben diesen
unzufriedenen, sich traditionell orientierenden Schichten.
Ein
weiterer struktureller Bruch im türkischen Schul- und Bildungssystem
liegt seit Beginn der türkischen Republik in der starken
Vernachlässigung der beruflichen Bildung. Hier zeigt sich der
traditionelle soziale Bruch in der türkischen Gesellschaft noch immer
recht deutlich: auf der einen Seite eine bildungsorientierte Ober- und
heute auch obere Mittelschicht mit ökonomischen, unternehmerischen,
ggf. auch technisch-wissenschaftlichen Interessen und Lebenszielen,
aus der die politische und administrative Elite des Landes rekurriert und
die wenig Interesse an praktischer Berufstätigkeit und Arbeit zeigt
(eine „white collar“-Mentalität, die historisch schon in der
osmanischen Feudalgesellschaft angelegt ist und die
Wertorientierungen der heutigen politischen Alltagskultur noch immer
entscheidend prägt), und auf der anderen Seite die Massen der Unter-
und vielleicht heute auch unteren Mittelschicht, deren Qualifikation
über die recht beschränkte staatliche Grundbildung hinaus in der
eigenen Berufspraxis entwickelt wird und denen eine schulische
weiterführende Qualifizierung nicht zugebilligt und nicht zugetraut
wird. Nur wenige soziale Brücken existieren zwischen diesen sozialen
Formationen, was auf eine Schwäche oder auch auf ein partielles
Scheitern der atatürkschen Modernisierungskonzeption hindeutet.
Zwar
ist sich der Staat dieser Defizite bewusst und bemüht sich seit längerem
um eine Verbesserung der beruflichen Bildung, doch bleibt vieles dabei
Kosmetik, da weder die gesellschaftliche Akzeptanz vorhanden ist,
weiterführende Bildungsgänge, die nicht in die Universität führen, zu
besuchen bzw. zu finanzieren, noch die personellen und materielle
Voraussetzungen gegeben sind, über die schon charakterisierte
Grundbildung hinaus neue Schulcurricula einzuführen. Die
berufsorientierten Gymnasien sind zwar ein Versuch zu einer solchen
Umorientierung, doch beabsichtigen die erfolgreichen Absolventen wie
an den allgemeinen Gymnasien, schließlich doch die Universität zu
besuchen. Das spiegelt sich in den Stundentafeln dieser Schulen, bei
denen zwar die Fächer- und Stundenzahlen noch einmal vergrößert und
weiter zersplittert worden sind, echte praxisorientierte
Ausbildungsanteile aber weiterhin fehlen. Das Erziehungsministerium
legte z.B. folgende Stundentafel für ein Berufliches Gymnasium fest (mit
dem Stand vor den Gesetzen zur Einführung des Kurssystems, das in
den Berufsschulen nirgendwo verwirklicht ist; das Technische Gymnasium
[Bau-Abteilung] hat dabei eine noch recht praxisbezogene, wenn auch
überzogen ausdifferenzierte Stundentafel) [siehe nächste Seite;
Quelle: Ministerium für Nationale Erziehung: Das Türkische Nationale
Bildungswesen. Ankara, April 1985 ].
Ein
interessantes Projekt zum Ausbau der beruflichen Bildung läuft seit
1986/87 mit Unterstützung des deutschen Bundeslandes Baden-Württemberg,
das sich seit langem besonders um fördernde Kontakte zur Türkei bemüht
und Bildungseinrichtungen materiell und personell unterstützt. Eine
türkische Berufsschule mit dem Schwerpunkt Mess- und Regeltechnik soll
einen mittleren Bildungsabschluss mit einer qualifizierten technischen
Ausbildung garantieren und gleichzeitig im Sinne einer
Doppelqualifikation einen höheren Gymnasialabschluss ermöglichen. Doch
hat dieses Projekt zumindest bislang noch nicht ganz die erwarteten
reformatorischen Anstöße geben können, da einerseits auch hier das
eigentliche Bildungsziel der Schüler der Hochschulzugang über die Lise
bleibt und zum anderen Multiplikatoreneffekte über die konkrete Schule
hinaus ausgeblieben sind.
Es
zeigt sich sehr deutlich, dass die berufliche Bildung im türkischen
Bildungssystem und der türkischen Gesellschaft nicht wirklich
verankert ist.
Bleibt
schließlich noch der kritische Blick auf die curricularen Reformen
innerhalb des allgemeinbildenden Gymnasiums. Die fachliche
Zersplitterung und zeitliche Überfrachtung der Schule lässt eine solche
Reform dringend nötig erscheinen. Der relativ geringe
didaktisch-methodische Standard in den türkischen Schulen ist nicht
allein Folge konventionellen Selbstverständnisses und kurzer
Ausbildungszeiten der türkischen Lehrkräfte, die oft durchaus stark
pädagogisch motiviert sind, sondern ebenso Folge der Schulstruktur und
der inhaltlichen curricularen Vorgaben mit ihrer ausschließlichen
Betonung kognitiven und repetetiven Lernens, was durch externe
standardisierte Prüfungen wie z.B. zum Hochschulzugang nur noch
unterstützt wird. Der typische türkische Pädagoge mit nur einer
Fachfakultas und vielleicht zwei Wochenstunden pro Lerngruppe bei
Wochenarbeitszeiten von ca. 30 Stunden und Schülerwochenstundenzahlen,
die größtenteils bei 34-38 liegen, kann sicher keine kontinuierlichen
Lernprozesse in Gang setzen oder gar kontinuierlichen Arbeitsunterricht
durchführen.
Die geplante Oberstufenreform,
die zwar schon vor Jahren angekündigt, dann aber immer wieder verzögert
wurde und letztlich durch mangelnde Ausführungsrichtlinien schon im
Ansatz problematisch war, schwenkte nun von dem einen pädagogischen
Extrem in das andere und scheiterte damit in der Praxis, wenn auch das
Reformgesetz heute gültiges Recht ist. Grundlage für die letzten
Schuljahrgänge des Gymnasiums (Lise) soll ein Kursangebot nach dem
amerikanischen „credits“-System sein, in dem sich die Schüler ihr
Abschlussprofil selbst zusammenstellen. Eine weitergehende
Bildungskonzeption (Pflichtauflagen, die über Sport, Kemalismus und
türkische Sprache hinausgehen und z.B. Mathematik, Naturwissenschaften
und Fremdsprachen betreffen, Wahlprofile etc.) wird nicht erkennbar.
Sinnlos wird dieses Konzept aber vor allem dadurch, dass die
pädagogischen Voraussetzungen in der Mittelstufe (Orta) nicht
verändert und auf eine sinnvolle Weiterführung in einem Wahlkurssystem
angelegt wurden, noch dass sich die stark formalisierten Regeln für den
Universitätszugang mit seiner Eingangsprüfung an den differenzierten
Ausbildungsprofilen der Absolventen anpassen.
So
bleibt es für Schule und Schüler nur übrig, entweder über das – damit
bedeutungslos werdende – schulische Kursangebot hinaus private
Universitätszugangskurse zu belegen (was mit erheblichen Kosten
verbunden ist, aber jetzt schon vor allem bei den aufstiegsorientierten
neuen Mittelschichten zur üblichen Förderung des eigene Nachwuchses
gehört!), oder sich über die möglichen Wahlfreiheiten in den
schulischen Angeboten hinwegzusetzen und weiterhin ein strikt
abschlussorientiertes Ausbildungsprofil anzubieten. Die Mehrzahl der
Gymnasien hat sich, im Interesse der gewünschten Abschlussorientierungen
ihrer Schüler, für das zweite Vorgehen entschieden und unterläuft die
Reform durch eine restriktive Einschränkung des Angebotes. In vielen
Fällen wird gerade bei „Eliteschulen“ noch nicht einmal mehr der
äußere Anschein erweckt, das Kurssystem umgesetzt zu haben.
Erleichtert wird dieses
„Ausklinken“ aus den staatlich vorgeschriebenen Regeln (was in der
Türkei durchaus nicht als unüblich oder gar anstößig empfunden wird)
durch die Einsicht in die strukturellen Schwächen des Gesetzgebungswerkes, das z.B. pädagogischen Nonsens ermöglicht wie
das zeitlich parallele Belegen eines Wiederholungskurses bei
Nichtbestehen des ersten Kurses mit dem darauf aufbauenden Folgekurs,
oder auch das „Ansammeln“ aller nicht bestandener Kurse aus
verschiedenen Fächern, die dann en bloc in einem bis zu 1 ½ Jahre
dauernden Block von „Nachholsemestern“ nach den sechs Semestern des
regulären Kurssystems nachgearbeitet werden.
Über den „richtigen“ Umgang mit
der Türkei sind die Auffassungen – verständlicherweise – gespalten. Aus
jahrelangen Kontakten und der Betreuung von Schüleraustauschprogrammen
und Studienfahrten in die Türkei optiere ich eindeutig für eine enge
Kooperation mit türkischen Schulen, ohne dabei kritische Punkte in der
gegenseitigen Wahrnehmung auszuklammern.
Schulpartnerschaften, so meine
Erfahrung, helfen den türkischen Schulen, Mut und Rückhalt für
didaktische und curriculare Experimente und Umorientierungen zu
entwickeln und die Hoffnung auf eine verbesserte Politische Bildung in der
jungen Generation auch als Hoffnung für positive
Entwicklungsperspektiven in der türkischen Gesellschaft zu wecken.
Die personellen Ressourcen für
einen reflektierten Umgang mit der eigenen Politik und Geschichte sind
in der Türkei vorhanden; sie gilt es in Schulpartnerschaftsprojekten zu
stützen und zu ermutigen. Das bezieht sich auch auf die andere Seite
unserer Beziehungen zur Türkei: unseren Umgang mit Menschen türkischer
Herkunft in unserer eigenen deutschen gesellschaftlichen Umgebung, die
Entwicklung von gesellschaftlichen Selbstverständlichkeiten und das
Eintreten für eine positive Veränderung unserer eigenen deutschen
Alltagszivilisation.
Es erscheint sinnvoll, diese
Möglichkeiten am konkreten Beispiel vorzustellen und dabei auch die
Potentiale und Perspektiven der internationalen Organisation der
UNESCO-Projekt-Schulen hervorzuheben. Eine Schulpartnerschaft im Rahmen
dieser UNESCO-Projektschularbeit ist die Schulpartnerschaft der
Bismarckschule mit der İstanbul Lisesi. Konkreter Bezug für die folgenden
Ausführungen ist ein kurzer Bericht von einer Studienfahrt in die Türkei
Pfingsten 1984 mit Schülerinnen und Schüler der Bismarckschule Hannover
unter der Leitung des Verfassers.
„Können wir nicht länger hier
bleiben?“ Diese – doch immer wieder unerfüllbare – Frage wurde immer
wieder gestellt während unserer Reise durch die Türkei. Was könnte es
denn auch eine bessere Bestätigung für eine Reiseplanung geben, die
schließlich über ein Jahr individuelle und gemeinsame Bemühungen und
viel Arbeitszeit gekostet hatte, als diese spontane Freude und
Zustimmung.
Das begann schon mit einige
Abschiedstränen bei unserem Aufbruch auf dem Schulhof unserer
Partnerschule, der İstanbul Lisesi, nach einer Woche Aufenthalt in den
türkischen Familien mit der Verabschiedung von den Gasteltern, den
gastgebenden Schülerinnen und Schülern, die zum Teil schon ein Jahr zuvor
bei uns zu Gast in Hannover gewesen waren, und von all den Freunden und
Kollegen, die uns diesen Aufenthalt erst ermöglicht hatten.
Aber dann trat die Faszination
des vielfältigen, aufregenden und oft exotisch schönen Landes an die
Stelle der intensiven Freundschaftserfahrungen in İstanbul: die
Kletterpartien in den Höhlen Kappadokiens bei Zelve oder Göreme, der
Marsch über den blendend weißen Salzsee Tuz Gölü zwischen Ankara und
Konya, die Sinterterrassen von Pamukkale – überall war schließlich die
Zeit zu kurz. Das ersehnte Baden am türkischen Strand der Ägäis konnte
dann auch erst am letzten Tag unseres Aufenthaltes stattfinden...
Doch hat diese Reise, wie wir im Folgenden noch ausführen wollen, eine
wichtige Bedeutung auch über den Tag hinaus. „Die Schulpartnerschaften
werden für die İstanbul Lisesi in einer Zeit der schulpolitischen
Auseinandersetzungen in der Türkei und bei den weit reichenden Plänen der
Schule für die Zukunft – Überführung der Trägerschaft in die Hände der
Stiftung İstanbul Erkek Lisesi, Grundsteinlegung einer eigenen vorgeschalteten Grundschule mit Kindergarten und Gründung einer
Deutsch-Türkischen Universität – eine wachsende Bedeutung haben und
intensiviert werden“, sagte uns der Leiter der Deutschen Abteilung
dieses Elitegymnasiums, einer Anadolu Lisesi mit deutscher
Unterrichtssprache in Mathematik und den naturwissenschaftlichen
Fächern, mit der wir seit einem Jahrzehnt eine funktionierende
Schulpartnerschaft unterhalten.
Die vierte Studienfahrt einer
Schülergruppe der Bismarckschule Hannover – UNESCO-Projekt-Schule –
ist eingebunden in eine kontinuierliche Folge schulischer wie auch
privat organisierter Veranstaltungen und Kontakte an deren Anfang die
Reise einer Schülergruppe der Bismarckschule Hannover in die Türkei im
Herbst 1985 stand. Ein umfangreicher Erfahrungsbericht über diese
Studienfahrt wurde veröffentlicht. Bei dieser Gelegenheit wurden die
Grundlagen der Schulpartnerschaft mit der İstanbul Lisesi gelegt.
In den folgenden Jahren stand
zunächst der schriftliche Kontakt im Vordergrund verbunden mit der
Bemühung um die offizielle Anerkennung der Schulpartnerschaft durch
die türkischen Dienststellen. Im Sommer 1987 konnte eine Schülergruppe
unter der Leitung von Herrn Voigt die schulischen Türkei- und
Vorderasienkenntnisse vertiefen durch eine private Ferienfahrt durch
die Türkei und weiter nach Syrien, Jordanien, Ägypten und Israel. Auch
über diese Erfahrungen wurde ein schriftlicher Bericht veröffentlicht,
was den Zielsetzungen der UNESCO-Schulen, in Multiplikatorfunktion
innovativ und anregend in die Öffentlichkeit zu wirken, entspricht.
1989, 1990 und zuletzt 1993 besuchten türkische Schülergruppen aus
unserer Partnerschule die Bismarckschule Hannover. Im Herbst 1989 und im
Herbst 1992 fanden weitere Besuche von Schülergruppen aus der
Bismarckschule in İstanbul – verbunden jeweils mit Studienrundfahrten
durch die westliche Türkei – statt.
Die Gegenseitigkeit ist
auch deshalb wichtig, weil die Schülerinnen und Schüler jeweils in
Familien im Gastland untergebracht werden sollen. Doch unterschieden
sich die Fahrten in wesentlichen Punkten und in Einzelheiten ihres
Programms, so dass jetzt, nach unserem vierten Besuch, vielfältige
Erfahrungen gesammelt werden konnten.
So wurde die Rundreise 1985 mit Linienbussen (İstanbul – Ankara, weiter
nach Konya, İzmir, Çanakkale und zurück zum Flughafen İstanbul) mit
einem Tagesausflug von Konya nach Sultanhani und Göreme in gemieteten
Kleinbussen durchgeführt; die Unterbringung in Istanbul erfolgte wie
anschließend in den besuchten Städten in einem Hotel der unteren
Preiskategorie („Yeni İstanbul“ in Şişhane).
Bei dieser ersten Reise verließen wir uns noch auf Empfehlungen aus
unserem Bekanntenkreis über mögliche Hotels und haben vorher von
Deutschland aus mit ihnen korrespondiert bzw. haben Buchungen über die
Tourismusbüros in den Großstädten vorgenommen. Die Buchung der
Bustickets haben wir dann jedoch an Ort und Stelle, oft mit Hilfe des
Hotels vorgenommen. Wir sahen jedoch, dass diese Vorbuchungen in dieser
Kategorie nicht unbedingt notwendig waren, z.T. auch nicht funktioniert
hatten (z.B. in Çanakkale) und haben in den folgenden Reise immer mehr
darauf verzichtet. Die Hotels in Ankara, Konya und İzmir haben wir bei
der nächsten Reise dennoch wieder angeschrieben und besucht, fanden
aber, dass Ankara (Dewan Otel) und İzmir (Saray Otel) sich im Standard
und in der Qualität eindeutig auf dem Abstieg befanden. Nur das kleine,
zentral gelegene und sehr persönlich geführte Otel Tur in Konya
überraschte uns bei jeder Reise wieder durch Sauberkeit und
persönliche freundschaftliche Betreuung und empfahl sich natürlich
auch durch seine zentrale Lage direkt neben der Tekke des Mevlânâ. So
haben wir dieses Hotel bei allen unseren vier Reisen aufgesucht, 1994
sogar ohne Voranmeldung. Der Flug musste damals, da uns so genannte
„Gastarbeiterflüge“ vom Reisebüro Türk-Tours mit Hinweis auf gesetzliche
Regelungen nicht vermittelt wurden, von Berlin-Tegel aus mit der
britischen Gesellschaft Dan-Air erfolgen; da das Flugzeug zum
geplanten Abflugtermin nicht aus Berlin eingetroffen war, verzögerte
sich der Abflug (nach Wartezeit auf dem Flughafen bis 3 Uhr nachts und
einem kurzen Hotelaufenthalt auf Kosten der Fluggesellschaft) um mehr als
vierundzwanzig Stunden.
Unsere zweite im Rahmen unseres Schulpartnerschaftsprogrammes
durchgeführte Reise 1989 – bei der „Orient-Reise“ im Sommer 1997 waren
wegen der Sommerferien Kontakte zur İstanbul Lisesi nicht zustande
gekommen; die Übernachtungen während des Aufenthaltes in İstanbul fanden
auf einem Campingplatz an der Londra-Straße im Westen der Stadt statt –
ermöglichte erstmals die Unterbringung der Schülerinnen und Schülern
in Gastfamilien unserer Partnerschule. Der Kontakt konnte dabei
menschlich und inhaltlich so vertieft werden, dass seither die
Schulpartnerschaft zum festen Bestandteil beider Schulen gehört und auch
Besuche türkischer Gruppen in Hannover regelmäßig stattfinden konnten.
Die anschließende Informationsreise erfolgte erstmals mit einem in
İstanbul mit Hilfe der İstanbul Lisesi angemieteten Reisebus und führte
uns über Ankara, Kappadokien und Konya wieder zu den antiken Stätten an
der Ägäis-Küste. Vor unserem Abflug lag noch eine zusätzliche
Übernachtung im Internat der Schule in Istanbul. Der Flug konnte diesmal
von Hannover aus mit Öger-Tours in Maschinen der İstanbul Airlines
durchgeführt werden.
Die dritte Reise folgte weitgehend
der gleichen Grundkonzeption, stand aber unter ungünstigeren äußeren
Bedingungen. Eigentlich für den Herbst 1991 geplant – 1990 hatte uns zum
zweiten Male eine Türkische Gruppe wieder unter der Leitung unseres
Freundes und stellvertretenden Schulleiters, Hamit bey, besucht –,
scheiterte die Planung an schulinternen Problemen. Die
Arbeitsbelastung der begleitenden Lehrer hatte sich unvorhergesehen
durch ungünstige Stundenpläne und Stundenverteilungen ohne Rücksicht auf
die Türkei-Belastungen erheblich erhöht; zudem waren innerschulische,
oft recht persönlich geführte Konflikte im Kollegium – die leider bis
heute die UNESCO-Arbeit belasten und behindern – der Türkei-Arbeit nicht
förderlich. Dass gleichzeitig der Elternförderverein im Gegensatz zur
bisherigen Praxis beschloss, Austauschreisen im
Schulpartnerschaftsprogramm anders als Studienfahrten der Kurse und
Klassen nicht mehr zu fördern – eine mir bis heute nicht nachvollziehbare
Entscheidung in einer UNESCO-Schule – machte die Reisekalkulation
zunichte und rückte ebenfalls stärker ins Bewusstsein, welche
außergewöhnliche finanzielle Belastungen auch von den begleitenden
Lehrern – die die gesamten Reisekosten von ca. 1000,-- DM – wegen des
vom Dienstherrn erzwungenen Reisekostenerstattungsverzichtes privat
getragen werden müssen. Das zeigt nur zu deutlich, dass entgegen der
schönen Sonntagsreden praktisches interkulturelles Arbeiten unter dem
Diktat der leeren Kassen zur bloßen Proklamation oder zum „Hobby“
idealistischer Pädagogen verkommt. Doch Verweigerung hilft hier
langfristig nichts und erzeugt auch nicht den notwendigen öffentlichen
Druck. Notwendig ist vielmehr, gezielter und wirksamer die
unbestreitbaren Erfolge von interkultureller Arbeit,
UNESCO-Projekt-Schulprogrammen, Schulpartnerschaften und Studienreisen
in der Öffentlichkeit vorzustellen und zu proklamieren. Wir müssen
unsere eigene Lobby und Selbstdarsteller des Erfolges unserer Arbeit
für den pädagogischen Nutzen bei den Schülerinnen und Schülern und für
die positive Veränderung des politischen Klimas in unserem Land (nicht
zu reden von den wichtigen positiven Signalwirkungen im Ausland!) sein!
So entschlossen wir uns dann
nach weiteren brieflichen und telefonischen Kontakten mit İstanbul, nach
weiteren, dringlich gemachten Einladungen aus unserer Partnerschule
angesichts der bedenklichen Entwicklungen in Deutschland gerade in
Bezug auf das Verhältnis zu Türken und in der Einsicht der
Vordringlichkeit interkultureller Aktivitäten, persönliche
Animositäten und Gekränktheiten zurückzustellen und für den Herbst die
aufgeschobene Türkeireise zu planen. Doch waren wir mit der Vorbereitung,
für die wie sonst ein gutes Jahr ansetzen, zeitlich zurück, als wir im
Frühjahr 1992 eine neue Schülergruppe zusammenstellten – nicht alle
Interessenten von 1991 konnten zu diesem neuen Termin teilnehmen –.
Auch die Vorbereitungen in unserer Partnerschule, unterbrochen von den
Sommerferien, fanden unter Zeitdruck statt, so dass wir mit einer
kleineren Gruppe und etwas verkürzter Reisezeit in Istanbul im Internat
der Schule untergebracht wurden. Doch die Betreuung und das
vorbereitete Programm war liebevoll und erlebnisreich und auch in der
Schule kamen wichtige persönliche Kontakte unserer Reisegruppe zustande.
Die anschließende Rundreise erfolgte wieder mit einem angemieteten
Reisebus. In unserem Abschlußbericht haben wir erzählt, welchen
täglichen Kleinkrieg wir mit den sehr eigenwilligen (und
profitorientierten) Fahrern um jedes Reiseziel und jeden gefahrenen
Kilometer, um jede Provisionsmöglichkeit in Hotels und Restaurant und
schließlich um die Endabrechnung der Fahrt führen mussten. Die Reise
führte uns wieder über Ankara, Kappadokien und Konya, um dann erstmals
mit Antalya auch die Südküste der Türkei einzubeziehen, von der es über
Pamukkale nach Selçuk weiter ging. Der Rückflug – gebucht bei UMUT-Reisen
in Hannover, und durchgeführt durch ÖGER-Tours mit Birgen Hava Yolları –
fand dann von İzmir aus statt. In Ankara verkürzten wir unseren
Hotelaufenthalt, da wir einmal kein Informationsprogramm außer
Stadtrundfahrt, Besichtigungen und dem Besuch des Hethiter-Museums
vorbereitet hatten, und zum anderen das Dewan-Hotel nun in einem
erbarmungswürdigen Erhaltungszustand erschien, und fuhren nach nur
einer Übernachtung in Ankara weiter nach Kappadokien, Ortahisar, wobei
eine vorbereitete Hotelreservierung in Göreme nicht zu realisieren
war.
In Konya übernachteten wir anschließend wieder – angemeldet – im Otel
Tur, und fanden bestätigt, dass es zum Verständnis der Vielfalt der
türkischen Kultur und Geschichte und für den notwendigen intensiveren
Blick auch auf die islamischen Traditionen, sehr sinnvoll, aus meiner
Sicht sogar notwendig ist, Konya in eine inhaltlich ausgewogen
strukturiertes Besuchsprogramm einzubeziehen. Dagegen fanden wir an
der Mittelmeerküste in der Region Antalya – hier und in Selçuk verließen
wir uns bei der Hotelbuchung auf Improvisation, was sich positiv
auszahlte – zwar interessante Orte wie Aspendos und Side, touristisch
„attraktive“ Strände bei Antalya selbst und Kuriositäten wie den
Wasserfall von Manavgad, doch – trotz einer diesmal bedenklich
oberflächlich-touristischen Interessenorientierung eines Teiles der
Gruppe, was wir ansonsten in dieser Form nie erlebt haben – eigentlich
nicht ein lohnendes Reisegebiet zum Kennenlernen des Landes. Heute
könnte man vielleicht ein Programm projektieren, das gerade die negativen
Seiten und Risiken der starken Tourismusbindung einer ganzen Region in
den Vordergrund stellt, was in den Katastrophensommern des türkischen
Tourismus 1993 und 1994 in der Folge der Kurdenkonflikte und des (wenn
auch eher dilettantischen und mit IRA oder ETA gottseidank nicht zu
vergleichenden) Terrors der PKK und der hysterischen Reaktionen der
deutschen Urlauber ein besonders aktuelles und brisantes Thema wäre. Den
Reiseabschluss bildete wieder die griechische Antike mit dem ausführlichen
Besuch von Ephesus und Priene, aber auch ein angenehm entspannter letzter
Abend in Selçuk.
Doch das zentrale Anliegen ist
nicht die erlebnisorientierte Reiseerfahrung – so wichtig diese auch
aus pädagogischen Gründen für eine schulische Projektveranstaltung
auch ist, sondern der unmittelbare menschliche Kontakt in der Türkei mit
Schülerinnen und Schülern der İstanbul Lisesi, mit den türkischen
Lehrerinnen und Lehrern und während der Reise mit einer Vielzahl von
Gesprächspartnern, die den Schülern damit einen unmittelbaren und
persönlichen Einblick in das Leben in diesem Lande eröffnen. Gerade in
dieser Beziehung ist unsere Türkeiarbeit, wie ich meine, sehr
erfolgreich und auch diese vierte Reise hat einiges dazu beitragen
können. Über die Reise hinausreichende briefliche und persönliche
Kontakte beweisen das; die Gegenseitigkeit der Familienunterbringung
verstärkt diese Konzeption in erfreulicher Weise.
Im Mittelpunkt der Studienfahrt
stand der Besuch in unserer Partnerschule, der İstanbul Lisesi. Das
geplante und vorbereitete Informationsgespräch im
Erziehungsministerium in Ankara konnte nicht stattfinden, da sich kein
Ansprechpartner fand. Die möglichen Gründe dieser ungewohnten
Abschottung des Erziehungsministeriums, von dem wir uns aktuellere
offizielle Informationen über die Perspektiven einer Schulreform
erhofften, muss an anderer Stelle ausführlicher diskutiert werden,
hängt aber sicherlich mit der problematischen innenpolitischen
Situation des Landes zusammen, in die die Grundlagen und Paradigmen
der Erziehung und der Schulpolitik sowie die mögliche Revision des
nationalistisch-laizistischen Erziehungsmodells Atatürks in
kontroverser Form hineingezogen werden, wobei Stellungnahmen
gegenüber ausländischen Besuchern nicht unbedingt gewünscht werden.
An die Stelle dieses Besuches
trat ein Empfang beim für die Gymnasium zuständigen Schulamtsdirektor
in Ankara, der als Freund des Direktors der İstanbul Lisesi, Mahir bey,
freundlicherweise zu einem solchen Termin mit der ganzen Gruppe bereit
war. Doch blieb es auch hier bei dem freundlichen Empfang und einem eher
unverbindlichen small talk, vielleicht vor allem wegen
Sprachproblemen, da in dem Amt kein kompetenter Übersetzer greifbar
war, sicher aber auch wegen inhaltlicher Kommunikationsschwierigkeiten,
da es uns nicht gelang unser Informationsbedürfnis und unsere auf das
türkische Schulsystem bezogenen Fragen verständlich zu machen. Doch war
auch diese Erfahrung wichtig, um zu erkennen, wie unterschiedlich
Verwaltungen funktionieren und inhaltliche schulpolitische
Entscheidungen personell zu verorten sind. Über die Probleme des
türkischen Schulwesens heute werden wir in einem eigenen Kapitel
berichten. Informationsquellen waren dabei Gespräche in unserer
Partnerschule und weitere Informationen aus der Journalistik und der
aufbereiteten Fachliteratur. Die Schwierigkeit mit „amtlichen“
Gewährsträgern in der Schulpolitik deutete sich Anfang des Jahres schon
in der Vorbereitung in Hannover an, als uns auch das für die
Schulkontakte zuständige türkische Generalkonsulat in Hannover
bedauernd darauf verweisen musste, dass offizielle Informationen z.B.
über die Oberstufenreform in der Türkei und die tatsächliche Einführung
der seit sechs Jahren projektierten achtjährigen Grundschule noch
immer nicht verfügbar wären.
Begleitet wurde dieses
Informationsprogramm durch eine Fülle privater Kontakte und einer
informativen Rundreise mit einem angemieteten Kleinbus über
Kappadokien, Ankara, Konya, hin zur Ägäisküste mit İzmir, Ephesus,
Pergamon und Troja, so dass neben der heutigen Situation auch
Geschichte und Kulturgeschichte dieses vielfältigen und oft
überraschenden Landes ausreichend zur Geltung kommt. Der Flug
Hannover-İstanbul und zurück wurde wieder vom gleichen Reisebüro wie
1992, das jetzt unter dem Namen „Travel Fun“ firmiert, über ÖGER-Tours mit
İstanbul Airlines bzw. auf dem Rückflug Birgen Air gebucht. Der
angemietete Bus war aus Kostengründen diesmal ein
fünfundzwanzigsitziger Kleinbus – zwar nicht sehr bequem, aber
preiswert – der üblicherweise als Schulbus für die İstanbul Lisesi
fährt. Fahrzeuge und Treibstoffe sind die Kostenfaktoren, die in der
Türkei in den letzten Jahren in der Folge des Golfkrieges und des
Boykotts gegen den Iraq überdurchschnittlich verteuert wurden. Der
sonstige touristische Sektor, Hotels und Restaurant sowie Eintritte etc.,
sind auf dem Stand der letzten Jahre geblieben; das ist eine Folge der
ungünstigen Nachfrageentwicklung durch die Krise im Tourismus. Es ist
schwer für die in diesem Bereich tätigen Unternehmen, trotz der starken
Preissteigerungen in anderen Bereichen, die die Betriebskosten stark
erhöhen, ohne die Möglichkeit eigener Preisanpassungen wirtschaftlich
noch über die Runden zu kommen. So konnten wir in unserer Reisezeit
außerhalb der Hauptsaison sogar noch erhebliche Gruppenrabatte
erhalten. Da außerdem der DM-Kurs spekulativ überhöht war (mit bis zu
20.000 TL für 1,-- DM), war für uns die Reise zwar sehr billig,
vermittelte uns aber auch Eindrücke von einer Wirtschaft in einer akuten
Krise.
Mit unserem Bus hatten wir in
anderer Hinsicht im Gegensatz zur letzten Reise sehr viel Glück, da wir
mit einem (Schul-) Busfahrer fuhren – einem älteren, ruhigen und im
Stadtverkehr routinierten Mann aus Ostanatolien (Elâzığ),
für den dieses touristische Programm jedoch wohl auch ein novum
war –, der uns trotz begrenzter sprachlicher Verständigungsmöglichkeiten
durch Zuverlässigkeit, unermüdliche Bereitschaft, unsere Wünsche zu
erfüllen, so dass wir oft versuchten, für ihn bei der Begrenzung seiner
Fahrzeiten mitzuplanen, und spontaner und kompetenter Hilfsbereitschaft,
z.B. was das improvisierte Finden geeigneter Hotels und Restaurants oder
auch spezieller Einkaufs- oder Telefoniermöglichkeiten anging, bald
ans Herz gewachsen war. Dass unsere Reise durchweg angenehm und
problemlos verlief, haben wir in großem Maße auch ihm zu verdanken.
In İstanbul betreuten uns die
beiden Kollegen, Filiz hanim und Aslan bey, die auch die Reisegruppe ihrer
Schule bei ihrem Besuch 1993 in Hannover begleitet hatten. Aslan bey,
Sportlehrer und „Aktivist“ der Schule und designierter Schulleiter einer
Grundschule in İstanbul, war das erste Mal schon 1990 mit in Hannover
gewesen. Die Unterbringung der Schülerinnen und Schüler bei
Gastfamilien über eine ganze Woche war ein großer Erfolg, besonders da
die meisten in einem tatsächlichen gegenseitigen Austausch schon selbst
1993 Gastgeber der türkischen Schülerinnen und Schüler in Hannover
gewesen waren.
Die Reisegruppe bestand aus 12 Schülerinnen und Schülern der
Klassenstufen 9, 11 und 12. Die große Altersstreuung hat keinerlei
Probleme verursacht; sehr erfreut war ich über die gute Atmosphäre in der
Gruppe, das Interesse an den unterschiedlichen Aspekten des Landes und
die Bereitschaft, auch die Anstrengungen des Programms auf sich zu
nehmen. Ich denke daher, dass die Mitreisenden wirklich von dieser Reise
profitiert haben und dass die Familienkontakte zu bleibenden
Eindrücken und Erinnerungen führen werden. Leider konnte diesmal kein
zweiter Lehrer mitfahren; unterstützt wurde ich aber in
freundschaftlicher und kompetenter Weise von Herrn Rainer Gusky, der als
Stiefvater eines der mitreisenden Schüler, André, schon zum zweiten Male
bereit war, eine Reise in die Türkei zu begleiten. Sehr hilfreich war
es, dass er, angeregt durch Reisen in die Türkei und sein großes
Interesse an Land und Leuten, seit einigen Jahren bemüht ist, die
türkische Sprache zu erlernen und jetzt schon in der Lage ist, sehr
flüssig Unterhaltungen zu führen, in allen alltäglichen Situationen zu
übersetzen und gleichzeitig uns sprachlich weniger begabten (und durch
vielfältige Kontakte zu verschiedenen sehr unterschiedlichen
Reiseländern wie Polen, Ungarn und dem arabischen Nahen Osten sprachlich
„verwirrten“ und überforderten) Teilnehmern interessante Einblicke in die
faszinierende Beziehungen zwischen Semantik und türkischer Kultur zu
vermitteln. Ich hoffe, dass noch weitere solche gemeinsamen
Türkeireisen mit Herrn Gusky möglich sein werden.
Diese Situation der mangelnden Bereitschaft von Kolleginnen und Kollegen,
sich für den Schüleraustausch durch aktive Beteiligung zu engagieren
(ich nehme die Kolleginnen und Kollegen, die ich hier ausdrücklich als
Freunde ansprechen möchte, die in der UNESCO-Arbeit seit Jahren in
Polen-, USA- und anderen Kontakten und Schüleraustauschprogrammen ihr
Bestes geben, die im UNESCO-Club und im „Dritte-Welt-Laden“ Engagement
und Arbeitszeit investieren, und die selbstverständlich nicht immer
wieder auch noch die Türkei-Arbeit mit tragen können, aus diesen
kritischen Bemerkungen selbstverständlich aus; doch es handelt sich hier
um eine Minderheit im Kollegium), ist ein bedenkliches Zeichen für den
Ernst der UNESCO-Zielsetzungen unserer Schule. Zwar profitieren wir in der
Öffentlichkeit von unseren Aktivitäten als UNESCO-Schule, haben sogar im
Ausland, vor allem in Polen und in der Türkei, einen Ruf als Vorreiter
der schulischen Völkerverständigung und der Konzepte interkultureller
Bildung zu verteidigen, sind aber oft nicht bereit, diese über den
Alltag hinausweisende Perspektive unserer Arbeit, die doch gerade so
viele auch sehr persönliche Erfolgserlebnisse und Sinngebungen
unserer pädagogischen Arbeit vermitteln kann, als selbstverständlichen
Teil unserer pädagogischen Aufgaben, unseres Alltages als Lehrer und
als Staatsbürger zu akzeptieren, ohne es in das kleinliche Aufrechnen
von ohnehin nicht exakt quantifizierbaren Arbeitsstunden und in die
Funktionalisierung tagespolitischer Kampf- und Erpressungsstrategien
hineinzuziehen. Dem – ohnehin unsicheren – kurzfristigen persönlichen
Nutzen steht ein gesellschaftlicher Schaden durch dieses kleinkarierte
Verhalten gegenüber, vor dem mir Angst und Bange wird, wenn ich an die
Verfallserscheinungen in unserer eigenen Politischen Kultur denke. Ich
glaube nicht, dass an unserer Schule ein gemeinsamer pädagogischer und
gesellschaftlicher Grundkonsens aufzufinden ist und noch weniger, dass
hier jemals wieder ein „Kollegium“ zu gemeinsamen pädagogischen
Projekten zusammenfinden wird. UNESCO-Projektschul-Arbeit wird somit,
wenn sie nicht von der sich aus der gesellschaftlichen Verantwortung
ausklinkenden Mehrheit ohnehin verhindert und unmöglich gemacht wird,
weiterhin die Aktivität einer Minderheit bleiben, die zunehmend ihre
Wirkung und ihren Kommunikationskontext in der außerschulischen Arbeit,
in Publikationen, Lehrerfortbildungen oder in der außerschulischen
politischen Bildung suchen wird. Ein gewisser Hoffnungsschimmer in
unserer Schule ist aber auch mit der Person unseres Direktors, Ulrich
Bauermeister, verbunden, der im Gegensatz zu vielen seiner bürokratischen
Amtskollegen selbst aktiv für die Entwicklung pädagogischer
Perspektiven eintritt, UNESCO-Projekte innerhalb der Schule stützt und
fördert und sich bei vorgesetzten Behörden mutig und erfolgreich für die
notwendigen Freiräume für sinnvolles interkulturelles Arbeiten im
Rahmen der UNESCO-Projektschul-Programmatik einsetzt! Aber, trotz
dieser pessimistischen Perspektiven mit nur einigen hoffnungsvollen
Lichtschimmern in der täglichen Praxis an unserer Schule, zurück zu
den erfreulichen Erfahrungen, die wir auf unserer Reise in die Türkei
machen konnten und die uns doch wieder etwas Mut machen, unsere
pädagogische Arbeit nicht nur als ewige Sisyphusarbeit zu erleben.
In Konya und Selçuk übernachteten
wir wieder in den Hotels, die wir von der letzten Reise her kannten und
in guter Erinnerung behalten hatten. So wurden wir auch trotz fehlender
Anmeldung nicht nur wieder erkannt, sondern auch freundschaftlich
begrüßt und zuvorkommend behandelt. Ich erwähnte schon die Bedeutung, die
Konya für unsere Reisekonzeption hat. Der Kontakt zur islamischen
Mystik des „Ordens der tanzenden Derwische“, wie die Anhänger des
Mystikers und religiösen Dichters Djellâl ed-Dîn Rûmî aus dem
13. Jahrhundert, dessen Grabstätte („Tekke“) hier in Konya wichtigster
kultureller Schatz ist, vermittelt eine historische und
kulturell-philosophische Perspektive, die zum Verständnis der
Entwicklung der türkisch-islamischen Kultur notwendig ist.
Konya ist heute Zentrum des
islamischen Fundamentalismus, aber auch die wohl modernste (auch im
städtebaulichen Sinne: westlichste) und sauberste Stadt der Türkei; das
Selbstbewusstsein der Bewohner Konyas legt gerade auf diese
Vorbildlichkeit und Modernität Wert – „Hier ist das wahre Anatolien!“ –
und verweist, zu Recht, auf geringe Kriminalität, öffentliche Sicherheit
und zivilisierte Umgangsformen auch im Geschäftsleben (das in der
Innenstadt vor allem durch die Teppichhändler geprägt wird).
Diese scheinbare
Widersprüchlichkeit, die mit unserem oft diffamatorischen Islambild
nicht leicht zu vereinen ist, das aber auch die Ambivalenzen der
gesellschaftlichen Ursachen der islamischen Renaissance in der Türkei
deutlicher zu Tage treten lässt, muss ein wichtiges Thema einer
ernsthaften Beschäftigung mit der heutigen Situation in der Türkei sein.
Dass sich gerade in Konya leicht und freundschaftlich-zugewandt
interessierte Gesprächspartner zu diesen Themen finden, zeigt ebenso
deutlich, dass hier in Konya islamische Renaissance nicht dumpfer
Rückfall in ein unzivilisiertes Mittelalter ist (wie es westliche
Beobachter gerne darstellen), sondern in einer kulturellen Tradition
steht, die Modernität durchaus nicht ablehnt, aber bestimmten
westlichen Einflüssen in der Türkei kritisch gegenüber steht.
Über die weiteren
historischen, geographischen und aktuellen Themenschwerpunkte, die
sich bei der Beschäftigung mit der Türkei anbieten, braucht an dieser
Stelle nichts eigens gesagt zu werden; es genügt zu betonen, dass die
Vorbereitung durch Information, Gespräch und Literaturarbeit die
vielfältigen Erkenntnismöglichkeiten berücksichtigt und einen
interdisziplinären Charakter in den Vordergrund stellt, von dem die
inhaltliche Arbeit der Schüler in den verschiedenen Fächern
profitieren kann.
Die aktuellen Probleme, die eine
ganze Generation in der Türkei prägen werden und die damit auch für uns
Deutsche Bedeutung erlangen werden, lassen es umso wichtiger erscheinen,
den ständigen Kontakt zwischen beiden Völkern und Kulturen auch auf der
unteren Ebene der persönlichen Bekanntschaft nicht abreißen zu lassen, im
Gegenteil: zu fördern und auszubauen. Hier fühlen sich auch die UNESCO –
Schulen angesprochen. Auch das türkische Erziehungsministerium hat den
Wert solcher Kontakte erkannt und unterstützt Schulpartnerschaften mit
deutschen Schulen.
Die TÜRKEI –
Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule Hannover versucht, sich mit den
Möglichkeiten und Problemen von Schulpartnerschaften
auseinanderzusetzen und will die Thematik „Türkeikontakte“ einer
breiteren Schulöffentlichkeit vermitteln. In Arbeit mit Medien und
Materialien werden in der Vorbereitung der Türkeifahrten und
Austauschprogramme die Grundzüge der Geschichte und Landeskunde der
Türkei erarbeitet. Darüber hinaus bietet die TÜRKEI-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule ihren Mitgliedern die
Möglichkeit, sich intensiv mit selbst gewählten Schwerpunktthemen aus
Kultur, Gesellschaft, Wirtschaft oder Zeitgeschichte zu beschäftigen,
um daraus z.B. Berichte, Teile von Ausstellungen, Beiträge zu
Informationsveranstaltungen oder Erkundungsthemen für
Türkeireisen abzuleiten. Aber der Anspruch dieses
Arbeitsschwerpunktes „Türkei“ reicht über die unmittelbare Vor- und
Nachbereitung der Türkeifahrten weit hinaus. Zum einen soll das Thema
Türkei in einem breiteren Konzept des interkulturellen Lernens auch in
die schulischen Fachcurricula getragen werden, die dringend einer
grundsätzlichen Revision bedürfen, was durch neue Rahmenrichtlinien und
Erlasse, die der Interkulturellen Bildung stärkere Priorität einräumen,
und durch die Veränderungen in der kulturellen Zusammensetzung der
Lerngruppen auch in unserer eher bürgerlich-konservativen Schule
erleichtert und evoziert werden kann. Darüber hinaus werden die
Ergebnisse der Türkei-Arbeit in Form von Reiseberichten, aber auch in
Aufsätzen in den Fachzeitschriften publiziert und in geeigneter Weise
über den institutionellen Rahmen der Schule hinaus in Lehrerfortbildung
und außerschulischer Politischer Bildung öffentlich zur Diskussion
gestellt. Diese breitere gesellschaftliche und politische Wirkung ist
intendiert und bei den Programmen der Türkei-Arbeitsgemeinschaft immer
mitbedacht – was übrigens, korrespondierend damit, in gleicher Weise von
unserer Partnerschule in Istanbul gewollt und in der Türkei realisiert
wird, wo Multiplikatoreneffekte in Richtung auf eine curriculare und
methodische Curriculum- und Schulreform besonders notwendig erscheinen.
Die Türkei-Arbeitsgemeinschaft
der Bismarckschule und die Reisegruppen setzen daher auch einen Arbeits-
und Informationsschwerpunkt auf das Kennenlernen der Schulsituation
und der Entwicklung des türkischen Schulwesens. Ich habe schon darauf
hingewiesen, dass in unserer Intention auch die offizielle Unterrichtung
durch das Ministerium für Nationale Erziehung in Ankara sinnvoll und
notwendig ist – was ja nicht bedeutet, dass wird der türkischen
Schulpolitik unkritisch-affirmativ gegenüberstehen müssten –, dass
dieser Wunsch zumindest bei der letzten Reise nicht zu realisieren war.
So waren wir vor allem auf Informationen und Gespräche im Rahmen
unserer Kontakte mit unserer Partnerschule angewiesen, was uns eine
sehr kritische Perspektive der derzeitigen schulpolitischen Situation
in der Türkei vermittelte. Die İstanbul Lisesi plant deshalb, wie wir an
anderer Stelle ausführlicher darstellen werden, einen schulpolitischen
Sonderweg, der auch die institutionelle Privatisierung der Schule und
den über das Gymnasium hinausreichenden Aufbau eines „Deutsch-Türkischen
Bildungswesens“ beinhaltet, wie es, in kleinerem Projektrahmen, im
letzten Jahr das zweite İstanbuler Traditionsgymnasium „Galatasaray
Lisesi“ als Französisch-Türkisches Bildungsinstitut auf der Grundlage
eines türkisch-französischen Staatsvertrages vorexerziert hat. Über die
türkischen Informationen hinaus spielen natürlich auch die
Informationsveranstaltungen und ‑schwerpunkte in der
Vorbereitungszeit, d.h. in der regelmäßigen Arbeit der
Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule eine wichtige Rolle.
Aktuelle Zeitungsberichte und Auszüge aus der Fachliteratur sind, z.T.
nach Interessenschwerpunkten arbeitsteilig aufgearbeitet und
besprochen worden. Dazu traf sich die Türkei-Arbeitsgemeinschaft der
Bismarckschule seit dem Sommer 1993 regelmäßig zu mehrstündigen
nachmittäglichen Besprechungen. Die inhaltliche Arbeit der
Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule begann mit einer etwas
anderen personellen Zusammensetzung aber schon zum Halbjahreswechsel
1991/92 in der Vorbereitung des Besuches der Gruppe aus der Türkei kurz
nach den Sommerferien 1993.
Für die nächste »Runde« des
Austausches und Kontaktes werden derzeit schon konkrete Pläne
geschmiedet, die auch in der Türkei schon besprochen und bei den
zuständigen Stellen in Hannover geprüft und entwickelt werden.
Insbesondere reizt es uns,
nach jeweils gut einem Jahrzehnt erfolgreicher Schulpartnerschaften
sowohl mit der Türkei als auch mit Polen, d.h. dem V. Liceum in Poznan
(Posen), diese beiden Kontakte im Sinne echter interkultureller
Kontakte zumindest zeitweilig zusammenzuführen. Durch einen Kontakt und
Besuch im Rahmen einer Lehrerfortbildungsveranstaltung der
Niedersächsischen Landeszentrale für politische Bildung entstand gegen
Ostern 1994 der Plan, den nächsten Besuch einer türkischen Gruppe im
Herbst 1995 bei einem gemeinsamen Besuch bei unsere Partnerschule in
Poznan in einem etwa einwöchigen interkulturellen Seminar in der
durch deutsch-polnischen Vertrag gerade eben neu eröffneten Jugendbegegnungstätte Kreisau – dem Gut der Grafen von Moltke bei
Breslau/Wroclaw und Ort der Treffen des „Kreisauer Kreises“ im
Widerstand gegen Hitler – zu einer trinationalen Gruppe zu vereinen.
Liebe Reisegruppe, liebe Eltern
der „Türkeireisenden“,
auch im Namen der Bismarckschule
Hannover und unserer gastgebenden Schule in der Türkei, der İstanbul
Lisesi, die mir diesen Dank übermittelt hat – möchte ich mich ganz
herzlich für eine gemeinsame Fahrt bedanken, die aus meiner Sicht sehr
harmonisch und erfolgreich verlaufen ist und daher auch für beide Schulen
Mut macht, die Schulpartnerschaft mit weiteren Veranstaltungen und
gegenseitigen Besuchsreisen fortzusetzen und zu vertiefen.
Beteiligung und Engagement in
der Reisegruppe lassen hoffen, dass über die interessanten Erlebnisse
des Tages hinaus Erfahrungen und Einsichten „hängen bleiben“, die
vielleicht später wieder aufgegriffen oder in weiteren Reisen vertieft
werden können, denn nichts scheint mir in der heutigen Zeit dringlicher
zu sein, als über die Grenzen hinweg sehen zu lernen und internationale
Kontakte und Begegnungen zu fördern.
„Die Schulpartnerschaften
werden für die Istanbul Lisesi in einer Zeit der schulpolitischen
Auseinandersetzungen in der Türkei und bei den weit reichenden Plänen der
Schule für die Zukunft – Überführung der Trägerschaft in die Hände der
Stiftung İstanbul Erkek Lisesi, Grundsteinlegung einer vorgeschalteten Grundschule und Gründung einer Deutsch-Türkischen
Universität – eine wachsende Bedeutung haben und intensiviert werden“,
sagte uns der Leiter der Deutschen Abteilung der İstanbul Lisesi, Herr
Helmut Friedl.
Gerade auch die vielen
persönlichen Kontakte durch die Unterbringung in Gastfamilien und die sich
daraus ergebenden längerfristigen Kontakte und Freundschaften haben einen
über den Tag und die Gruppe hinausweisenden Wert, der auch in Zukunft der
sorgfältigen Pflege bedürfen wird. Dies war die übereinstimmende Meinung
der türkischen Kollegen und der Schulleitung zum Abschluss einer
interessanten und persönlich gefärbten Woche in İstanbul. Die
Verabschiedung auf dem Schulhof der Schule von den türkischen Gastgebern
war so herzlich, dass hier und da einige verstohlene Tränen flossen.
Doch auch die anschließende
Rundfahrt durch die Westtürkei bot neue Erlebnisse und Höhepunkte, vor
allem – neben der Freude über die auch touristisch beliebten Schönheiten
Kappadokiens, Pamukkales und der Ägäis-Küste – Erfahrungen über die
Kultur und Gegenwart der heutigen Türkei.
Erschreckend zu beobachten
waren oft die sozialen Probleme vor allem in den Randgebieten der
Riesenstädte Istanbul und Ankara, deren Bewohnerzahl noch nicht einmal auf
die Million genau schätzen kann. Die derzeitige Wirtschaftskrise, mit
beeinflusst durch die Lage im Nahe Osten, die Abschottung Westeuropas und
den Terror der PKK, verstärkt die soziale Krise im Lande; mehrfach wurde
uns von unseren Gesprächspartnern Enttäuschung über die wenig hilfreiche
Rolle Westeuropas bei der notwendigen Entwicklung und Modernisierung der
Türkei signalisiert und diese Enttäuschung mit verantwortlich gemacht
für die bei den letzten Kommunalwahlen deutlich hervortretenden Tendenzen
der Reislamisierung, die der laizistischen Staatskonzeption Atatürks
zuwider läuft.
Die oft langen Fahrstrecken mit
einem fünfundzwanzigsitzigen Schulbus der İstanbul Lisesi waren bei den
engen Sitzen und der doch recht schwachen Motorleistung des Fahrzeuges
nicht immer sehr bequem, doch unübertroffen billig für die Reisekasse. Der
ältere türkische Fahrer war die Ruhe, Zuverlässigkeit und
Hilfsbereitschaft in Person; wir hätten uns gerne über die
Sprachprobleme hinweggesetzt und uns ausführlicher mit ihm unterhalten.
Aber ein Extralob soll
abschließend noch der Schülergruppe selbst gespendet werden, die sich
trotz der altersmäßigen Heterogenität von der neunten bis zur zwölften
Klasse in besonders netter und harmonischer Weise am inhaltlichen
Programm beteiligte und die notwendigen Entscheidungen des Alltags
konstruktiv beeinflusste und mittrug.
Ich wünsche mir, dass unsere
Gegeneinladung einer türkischen Schülergruppe 1995 zu einem ebenso guten
Erfolg für beide Schulen werden wird und sich genügend interessierte und
freundliche Gastgeberfamilien in Hannover finden werden!
Mit den besten Grüßen
Gerhard Voigt
Hannover, im Herbst 1994
|
|
Name: |
Vorname: |
Klasse: |
untergebracht: |
|
1. |
Voigt |
Gerhard |
Lehrer |
im Schulinternat |
|
2. |
Gusky |
Rainer |
Begleiter |
im Schulinternat |
|
3. |
Basch |
André |
10. Kl. |
bei Cem Üntürk |
|
4. |
Brodersen |
Julia |
12. Kl. |
bei Halley Sungur |
|
5. |
Gül |
Timur Insan |
11. Kl. |
bei Umut Yilmaz |
|
6. |
Klar |
Matthias |
9. Kl. |
bei Batur Palademir |
|
7. |
Köhler |
Cathrin |
12. Kl. |
bei Burçin Gülen |
|
8. |
May |
Norman |
12. Kl. |
bei Müge Tekin |
|
9. |
Micklinghoff |
Julia |
9. Kl. |
bei Özge Kilicli |
|
10. |
Ossege |
Christoph |
9. Kl. |
bei Burak Bakkaloglu |
|
11. |
Pohlmann |
Kathleen |
9. Kl. |
bei Mehrt Demircan |
|
12. |
Rinderhagen |
Frauke |
9. Kl. |
bei Ali Zeytinoglu |
|
13. |
Waldorf |
Sina Vanessa |
9. Kl. |
bei Onur Ergun |
|
14. |
Weinhold |
Hans-Christian |
9. Kl. |
bei Cem Keskin |
Der UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule
Hannover, e.V., ist ein gemeinnütziger Verein, der allen Schülerinnen
und Schülern der Bismarckschule Hannover, ihren Eltern und den Freunden
der interkulturellen UNESCO-Arbeit der UNESCO-Projekt-Schulen offen
steht. Er betreut in Arbeitsgemeinschaften Schulpartnerschaften und
Studienreisen, gibt Berichte und interkulturelle Schriften heraus und
veranstaltet Vorträge und Ausstellungen.
Werdet Mitglied im
UNESCO-Club!
Inhalt:
Die vierte
Studienfahrt in die Türkei
1. Die
Reiseorganisation
2. Zur
Situation in der Türkei
3.
Danksagung
II.
Berichte aus den türkischen Familien
Bericht von
Kathleen: İstanbul, vom 7.5.94 – 14.5.94
Julia
Micklinghoffs Protokoll über ihre Gastfamilie
Frauke
berichtet über ihre Gastfamilie
Familienbericht von Cathrin Köhler
Familienbericht von Norman May
Christophs
Bericht aus der Gastfamilie
Sinas
Bericht über den Aufenthalt in ihrer Gastfamilie
Und nun
berichtet Timur
III.
Tagebuch der Türkei-Reise 1994
1. In
İstanbul
İstanbul –
Eine Liebeserklärung
7. Mai:
Ankunft und Begrüßung
9. Mai:
Topkapı Saray
10. Mai:
Ausflug entlang des Bosporus
11. Mai:
Hagia Sophia und die Yerebatan Zisternen
Hagia
Sophia
Zisterne
13. Mai: Im
Ägyptischen Basar
2.
Rundfahrt durch die Westtürkei
14. Mai:
Fahrt nach Kappadokien
15. Mai:
Kappadokien
16. Mai:
Gülşehir, Haci Bektaş, Ankara
17. Mai:
Ankara
18. Mai: Am
Tuz Gölü und in Sultanhani
20. Mai:
Von Konya nach Selçuk
21. Mai:
Ephesus
22. Mai:
Pergamon
23. Mai:
Troja
IV. Zur
Geschichte des türkischen Schulsystems
1. Die
gesellschaftliche Situation vor dem Ersten Weltkrieg
Der
Ursprung der türkischen Bildungsreformen
2. Die
Entwicklung eines westlichen Schulsystems
Atatürk und
die Revolutionierung der türkischen Gesellschaft
3.
Die Bildung in Zeiten des gesellschaftlichen Umbruchs
Anmerkungen
zur heutigen Situation der türkischen Schulen
4.
Schulpartnerschaft mit der Türkei
Rückblick
auf die Praxis der Bismarckschule
Rückblick
auf die Geschichte unserer Türkeikontakte
Der Beginn
1985
Die zweite
Türkei-Reise 1989
Ein
kurzfristiges Intermezzo: Die Türkei-Reise 1992
Eine
bewährte Konzeption: Die Türkei-Reise 1994
Schulinterne Probleme und Konflikte
Eindrücke
und Erfahrungen von unserer vierten Türkeireise
Die
Türkei-Arbeit im Rahmen des UNESCO-Projektschul-Programmes
Nachwort
Teilnehmer
Impressum
Voigt, Gerhard (Hrsg.): Zu Besuch in der Türkei.
Die vierte Studienfahrt der Bismarckschule Hannover zu ihrer Partnerschule
in İstanbul. / Herausgegeben von Gerhard Voigt. Hannover: UNESCO-Club für
die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., 1994
(Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee,
Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 6, ISSN 0945-1536)
ISBN 3-930307-05-7
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