Inhalt:

I. Die vierte Studienfahrt in die Türkei..

1. Die Reiseorganisation..

2. Zur Situation in der Türkei.

3. Danksagung

II. Berichte aus den türkischen Familien

Bericht von Kathleen: İstanbul, vom 7.5.94 - 14.5.94

Julia Micklinghoffs Protokoll über ihre Gastfamilie.

Frauke berichtet über ihre Gastfamilie.

Familienbericht von Cathrin Köhler.

Familienbericht von Norman May.

Christophs Bericht aus der Gastfamilie.

Sinas Bericht über den Aufenthalt in ihrer Gastfamilie

Und nun berichtet Timur

III. Tagebuch der Türkei-Reise 1994

1. In İstanbul.

İstanbul – Eine Liebeserklärung

7. Mai: Ankunft und Begrüßung.

9. Mai: Topkapı Saray.

10. Mai: Ausflug entlang des Bosporus

11. Mai: Hagia Sophia und die Yerebatan Zisternen.

Hagia Sophia.

Zisterne.

13. Mai: Im Ägyptischen Basar

2. Rundfahrt durch die Westtürkei

14. Mai: Fahrt nach Kappadokien

15. Mai: Kappadokien

16. Mai: Gülşehir, Haci Bektaş, Ankara.

17. Mai: Ankara

18. Mai: Am Tuz Gölü und in Sultanhanı

20. Mai: Von Konya nach Selçuk

21. Mai: Ephesus

22. Mai: Pergamon

23. Mai: Troja

IV. Zur Geschichte des türkischen Schulsystems

1.  Die gesellschaftliche Situation vor dem Ersten Weltkrieg.

Der Ursprung der türkischen Bildungsreformen.

2.  Die Entwicklung eines westlichen Schulsystems.

Atatürk und die Revolutionierung der türkischen Gesellschaft.

3. Die Bildung in Zeiten des gesellschaftlichen Umbruchs.

Anmerkungen zur heutigen Situation der türkischen Schulen.

4.  Schulpartnerschaft mit der Türkei

V. Rückblick auf die Praxis der Bismarckschule

Rückblick auf die Geschichte unserer Türkeikontakte

Der Beginn 1985

Die zweite Türkei-Reise 1989

Ein kurzfristiges Intermezzo:  Die Türkei-Reise 1992

Eine bewährte Konzeption:  Die Türkei-Reise 1994

Schulinterne Probleme und Konflikte.

Eindrücke und Erfahrungen von unserer vierten Türkeireise

Die Türkei-Arbeit im Rahmen des UNESCO-Projektschul-Programmes        

Nachwort

Teilnehmer

I. Die vierte Studienfahrt in die Türkei

1. Die Reiseorganisation

Die vierte Studienfahrt der Bismarckschule Hannover in die Türkei steht wieder im Rahmen der UNESCO-Arbeit der Schule und setzt die seit 1985 erfolgreiche Schulpartnerschaft mit der İstanbul Lisesi fort. Wieder teilt sich das Programm in eine er­ste Aufenthaltswoche in İs­tanbul (7.-14. Mai) mit Unterbrin­gung in Gastfamilien und – neben der Erkundung der Stadt – mit Unterrichtsbesuchen in unserer Partner­schule, und in eine zehntägige Busrundfahrt durch die westliche Türkei (14.-24.5.94).

Als Zeitraum haben wir diesmal wegen des besonders langen Schuljahres 1993/94 den Zeitraum der viertägigen Pfingstferien als Reisezeitraum gewählt, der durch das vorherige verlängerte Himmel­fahrtwochenende und durch die davon eingeschlosse­nen, ohnehin schulisch nicht allzu sehr belasteten Unterrichts­tage verlängert werden konnte. So konnte der Besuch der tür­kischen Schülergruppe im Spät­sommer 1993 bei uns in der Bismarckschule Hannover sehr schnell erwidert werden. Die persönlichen Kontakte, die durch diese gegen­seitigen Besuche geknüpft wurden, konnten so erfreulich vertieft wer­den.

Der Empfang in İstanbul war sehr freundlich sowohl in den einzel­nen Gastfamilien, wie die nachfolgenden Berichte unserer Schülerin­nen und Schüler beweisen, als auch in der Schule. Sehr intensive, auch persönliche Gespräche über die Situation der Schule, die gesell­schaftlichen Entwicklungen in der Türkei wie über die weit reichenden Planungen unserer Partnerschule für ihre Zukunft sowohl mit den tür­kischen Kolleginnen und Kollegen wie auch mit dem Leiter der Deut­schen Abteilung, Herrn Helmut Friedl, haben uns unseren Blick für das Land geschärft und uns wichtige Informationen und Denkanstöße ge­liefert, die sich auch in einigen Beiträgen in diesem Heft wi­derspiegeln werden.

Zur Reise hatte sich eine besonders nette und interessierte Schü­lergruppe mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus der neunten bis zur zwölften Klasse zusammengefunden. Obwohl diese Gruppe im Vergleich zu früheren Reisegruppen in die Türkei ein relativ geringes Durchschnittsalter aufwies, konnte die Reise in sehr harmonischer Form und mit, wie ich denke, sehr gutem fachlichen Ertrag durchge­führt werden.

Zu den technischen Einzelheiten der Reiseorganisation – Charter­flug, Busanmietung, Unterbringung und Programmge­staltung – wird Grundsätzliches im letzten Teil dieses Berichtes ausgesagt, während die Erlebnisse und Aktivitäten während der Reise aus der Sicht der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den Berichten über den Aufenthalt in İstanbul und in den »Ta­gesprotokollen« nachzulesen sind.

2. Zur Situation in der Türkei

Reise in die Türkei stehen heute in einer kontroversen Dis­kussion. Bei Eltern und uninformierten Touristen entstehen durch die verschie­dentlichen Bombenanschläge der PKK Ängste und Verunsicherungen, die durchaus verständlich sind, aber die tatsächlichen Risiken völlig überschätzen. In der Westtür­kei sind nahezu alle anderen Alltagsrisi­ken für den Reisenden vom Verkehrsunfall, der Erkrankung bis zur Konfrontation mit der unpolitischen Alltagskriminalität – die jedoch auch gemes­sen an den sozialen Problem in der türkischen Gesell­schaft er­staunlich gering ist –, größer als die Gefahr, Opfer eines poli­tisch motivierten Anschlages zu werden. Ich konnte der Schule wie auch den Eltern der Teilnehmerinnen und Teilnehmer klar machen, dass das Bombenrisiko z.B. in London oder anderen touristisch »un­bedenklichen« Städten nicht geringer ist als derzeit in İstanbul.

Selbstverständlich ist die Lage in Südostanatolien weniger unprob­lematisch, so dass wir die interessante Frage des Aus­baustandes des Güneydoğu Anadolu Projesi (GAP) mit dem ge­waltigen Atatürk-Stau­damm nicht in unserem konkreten Rei­seprogramm berücksichtigen konnten. Hier folgte ich im Sinne meiner Verantwortung für die Reise­gruppe den ausdrücklichen Empfehlungen der Deutschen Botschaft in Ankara, die von einer Reise in bestimmte östliche Provinzen der Tür­kei abrät, auch wenn in weiten Bereichen das tatsächliche Risiko eines Besuches nicht allzu groß sein dürfte.

Bei den Problemen und Entwicklungen in der Türkei, auf die wir unsere inhaltliche Vorbereitung und Reiseplanung dann konzentrier­ten, standen dann – neben der allgemeinen geogra­phischen und ge­schichtlichen Information – vor allem die Si­tuation der türkischen Ju­gendlichen und der Entwicklung des türkischen Schulwesens im Mit­telpunkt, ergänzt mit der Erör­terung der wachsenden Einflüsse des politisch akzentuierten Islam in der – nach der Atatürkschen Staats­konzeption – lai­zistischen Türkischen Republik vor dem Hintergrund der kriti­schen sozioökonomischen Situation des Landes, die durch den Konflikt in Südostanatolien noch verschärft wird.

Mehrfach wurde uns in Gesprächen deutlich gemacht, dass die türkische Politik vor einer grundsätzlichen Entscheidung steht, wie sich der Staat weiter entwickeln soll. Wird die durch Atatürk vorgezeichnete „westliche Option“ mit dem Fernziel der Integration in die EU (von die­ser jedoch recht misstrauisch be­gutachtet!) durchzusetzen sein – was sicher auch ein Überden­ken des konkreten politischen und militäri­schen Umganges mit Regional- und Minderheitenkonflikten und die Fortentwicklung des rechtsstaatlichen Bewusstseins in den Führungs­eliten des Landes voraussetzt –, oder werden sich konservativ-autori­täre Gesellschaftsmodelle entweder in ihrer militärischen oder in einer islamisch-fundamentalistischen Ausprägung durchset­zen? Dabei be­steht durchaus die Gefahr, dass die gesellschaftli­chen Auseinander­setzungen sich zu einem gefährlichen Kon­flikt gerade zwischen diesen beiden tendenziell undemokrati­schen gesellschaftlichen und politi­schen Optionen zuspitzt, bei dem die europäische Option auf der Stre­cke bleibt.

Im Rahmen unserer Türkeikontakte und der Schulpartner­schaft mit der İstanbul Lisesi haben wir uns von der Einsicht leiten lassen, dass im Falle der Türkei enge menschliche und schulische Kontakte gerade diejenigen Kräfte stärken, die in der Türkei für die demokratische Op­tion einstehen, dass als zumindest im Bereich der schulischen Türkei-Programme Boy­kottmaßnahmen eher denjenigen Entwicklungen nüt­zen, die eine an demokratischen und grundrechtlichen Standards ori­entierte Entwicklung verhindern wollen.

Die Türkei in ihrer Gesamtheit ist zwar vielfältig fraktioniert und von tief greifenden sozialen Brüchen gefährdet und verun­sichert, sie ist aber weder eine Diktatur noch – wie es teilweise kolportiert wird – vor­wiegend ein »Terror- und Folterstaat«, der Besucher und Touristen zur Selbstlegitimation missbraucht. In Gesprächen in der Türkei wird die kritische Sicht auf Fehlent­wicklungen und Gefahren immer wieder be­tont und darum Ge­beten, dass gerade eine, wenn auch nicht naiv-un­kritische, Zu­wendung der Staaten der Europäischen Union zu einer moder­nisierungsfähigen Türkei die wichtigste Voraussetzung dafür ist, dass die demokratischen Kräfte im Lande genügend Rück­halt und Durchsetzungschancen erhalten.

Besonders wichtig ist es dabei, dass die Türkei ihre Wirt­schafts­krise überwindet, die für die politische Legitimität einer modernen staatlichen Entwicklung die ernsteste Gefahr bedeu­tet. Gerade hier ist die EU zur wirtschaftlichen Kooperation angehalten; aber auch eine restriktive Repatriierungspolitik ge­genüber türkischen Immigranten in Westeuropa gefährdet ten­denziell die politische Stabilität der Türkei. Europa darf nicht versuchen, sich von den sozialen, ökonomischen und politi­schen Problemen seiner Nachbarn und auch der entfernteren Gebiete der „Dritten Welt“ abzukoppeln, darf sich nicht durch einen »Limes« von den „neuen Barbaren“ (wie es polemisch Ru­fin benannt und analysiert hat) abgrenzen und Demokratie und Menschenrecht oder überhaupt menschenwürdige Überleben­schance zu einem ge­hüteten Privileg der sich abschottenden „zivilisierten“ reichen Indust­riestaaten verkommen lassen, will es nicht auf längere Sicht in einen tödlichen Verteilungskampf und in den „Weltbürgerkrieg“ herein gezo­gen werden.

3. Danksagung

Unsere Reise ist ohne vielfältige Hilfe und Unterstützung, ohne Enga­gement und unhonorierte Arbeit Vieler ebenso wenig mög­lich und denkbar wie insgesamt die UNESCO-Arbeit unserer Schule und das Eintreten für ein allgemeines Interkulturelles Lernen im Sinne der Ziele der UNESCO in unserer Gesellschaft auch über die engen Grenzen der Schule und des Unterrichtes hinaus.

Die vielfältigen Dankespflichten können hier daher nur di­rekt auf unsere Reise bezogen auf das Wichtigste beschränkt erfüllt werden. So ist zunächst unseren Reiseteilnehmerinnen und -teilnehmern zu danken für ihr engagiertes Mitmachen bei der Vor- und Nachbereitung und die konstruktive Beteiligung an allen Vorhaben während unserer Reise. Besonderer Dank gilt dabei Herrn Gusky, der mit seinen Türkei- und Türkisch-Kenntnissen und seinem Engagement und seiner tägli­chen tat­kräftigen Hilfe mehr zum Gelingen der Reise beigetragen hat als jeder andere – und das nun zum zweiten Male! Ich hoffe, mit ihm auch zukünftig gemeinsame Reiseprojekte durchführen zu können.

In der Türkei ist der İstanbul Lisesi insgesamt für ein Jahr­zehnt Partnerschaft und einen herrlichen Aufenthalt in İstan­bul in diesem Jahr zu danken. Insbesondere danken wir den gastgebenden Fami­lien; in einigen Teilnehmerberichten wird dieser Dank noch ausführli­cher begründet werden. Die Schul­leitung unserer Partnerschule, ins­besondere Herr Direktor Mahir Yeğmen und unser langjähriger „Han­nover-Freund“ Hamit bey, sind für den erfolgreichen Aufenthalt in İs­tanbul und in der İstanbul Lisesi ebenso dankend zu erwähnen wie un­sere beiden Kollegen, die unserer Aufenthalt betreut haben und schon im vergangenen Jahr mit ihrer türkischen Gruppe in Hannover zu Be­such waren, nämlich Filiz hanim und Aslan bey. In unserer Partner­schule waren für den erfolgreichen Ver­lauf unseres Besuches auch noch die Kollegin Frau Ardıç und der Leiter der Deutschen Abteilung der İstanbul Lisesi, Herr Hellmut Friedl, verantwortlich. Ihnen allen gilt unser ganz herzlicher Dank und die Hoffnung auf ein Wiedersehen in İstanbul oder auch in Hannover.

Während unserer Rundreise haben wir viele freundliche und hilfs­bereite Menschen getroffen, von denen hier nur unser Busfahrer, Herr Yusuf Doğan, und der Besitzer des Otel Tur in Konya, der uns in be­sonderer Weise behilflich war, Herr Mustafa Akseki, mit Dank erwähnt werden können.

So wünsche ich hier allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern unse­rer Reise, unseren Gastgebern und Freunden in İstanbul und allen an­deren Leser viel Spaß und Interesse bei der Lektü­re unseres nachfol­genden Reiseberichtes!

Gerhard Voigt

II. Berichte aus den türkischen Familien

Bericht von Kathleen: İstanbul, vom 7.5.94 - 14.5.94

Mit gemischten Gefühlen saß ich am Samstag, den 7.5.94, zu­sammen mit 11 anderen Schülern der Bismarckschule und zwei Begleitern im Flugzeug nach İstanbul. Einerseits freue ich mich wie wahnsinnig dar­auf, Mert Demircan, meinen Aus­tauschschüler vom letzten Jahr wie­der zu sehen, aber anderer­seits hatte ich ein leicht unwohles Gefühl im Magen, bei dem Gedanken daran, eine Woche bei einer wildfrem­den Familie in einem mir bisher noch unbekannten Land, der Türkei, zu ver­bringen.

Aber bereits am Flughafen, als mich Mert mit seinem Vater, einem etwas älteren Maschinenbauingenieur vorstellte, war das alles wie weggepustet. Es war wohl mehr die Angst gewe­sen, Menschen einer mir fremden Kultur kennenzulernen.

 Obwohl ich mich mit „meinen Eltern“ weder in Deutsch noch in Englisch verständigen konnte, hatte ich von Anfang an das Gefühl, in ihrer Familie herzlichst willkommen zu sein. Von Tag zu Tag gefiel es mir besser bei den Demircans, denn wir verstanden uns trotz erhebli­chen Sprachprobleme, die jedoch fast immer durch Merts Überset­zungen vermieden wurden, immer prächtiger. Auch mit dem Bruder von Mert, Mete, habe ich mich bestens verstanden. Er ist 22 Jahre alt und studiert u.a. Chemie an der Universität. Mete spricht ein sehr gu­tes und fließendes Englisch, da kam ich mir manchmal ganz schön unwissend vor.

Da das Verhältnis in der Familie untereinander sehr herz­lich und harmonisch war, fühlte ich mich so richtig wie ein da­zugehöriges Fa­milienmitglied. Da Merts Mutter, eine ehemalige Landwirtschaftsinge­nieurin, nicht mehr arbeiten geht, hatte sie genug Zeit, immer die üp­pigsten und feinsten Leckerbissen auf den Tisch zu bringen. Ich musste also praktisch ständig unver­schämt viel essen, aber wenn es nun einmal so phantastisch schmeckte. Es ist nur ein einziges mal vorgekommen, dass mir etwas nicht so ganz gemundet hat, und da brachte mir „meine Mutter“ sofort was neues zu Essen.

Auch sonst, wenn „meine Mutter“ z.B. merkte, dass sich bei mir eine Erkältung anbahnte, hat sie mir sofort einen guten und helfenden Lindenblütentee gemacht. „Meine Familie“ hat alles nur erdenkliche getan, damit ich mich absolut wohl fühl­te.

Sehr schön fand ich auch die Abende, an denen wir nach dem Abendessen noch etwas sitzen blieben und uns über meine Besichti­gungen in İstanbul unterhalten haben, oder gemein­sam die Sachen anschauten, die ich gekauft hatte. Ebenfalls sehr interessant war es, einiges über Merts Verwandtschaft zu erfahren u.a. auch wie und wo sich seine Eltern kennen gelernt haben.

Mit Mert habe ich mich meistens noch bis in die tiefe Nacht unter­halten. Es war schön mit ihm zu reden, denn in den acht Monaten, die wir uns nicht gesehen hatten, ist er auch ein gan­zes Stückchen älter geworden und deshalb schätze ich, ver­standen wir uns in İstanbul besser als damals, als Mert bei mir und meiner Familie zu Gast war. So hatte ich zumindest das Gefühl.

An meinem letzten Abend in İstanbul bekam ich von „meiner Fami­lie“ zwei tolle Geschenke. Womit hatte ich das verdient, ich hätte mich doch eigentlich mit mehreren Riesengeschenken bei ihnen für alles bedanken sollen!

Danach führten sie mich noch ganz groß zum Essen aus und als wir gegen 1.00 Uhr morgens wieder zu Hause waren, haben wir noch ein paar Erinnerungsfotos geschossen und ge­meinsam Fotos von meinen Eltern und von Merts Eltern bei der Hochzeit und dem Rest der beiden Familien angeschaut.

Mit so tollen Erlebnissen in İstanbul und unvergesslichen Erinne­rungen an Mert, Mete und deren Eltern, begaben wir uns am Samstag, den 14.5.94, auf unsere Rundreise durch die Tür­kei. Ich musste mich bei der Verabschiedung kräftig zusammen­reißen, dass ich nicht zu weinen anfing.

Nie im Leben werde ich diese vier warmherzigen Menschen je ver­gessen und ich hoffe innigst, dass der Kontakt nie abbrechen wird, dass Mert mich und meine Familie mal wieder in Deutschland besucht, und dass es möglich ist, dass ich sie noch einmal wieder sehen kann, in İstanbul!

Kathleen Pohlmann

Julia Micklinghoffs Protokoll über ihre Gastfamilie

Auf den Aufenthalt in İstanbul hatte ich mich schon seit lan­gem ge­freut, denn mit Özge hatte ich mich auch im Sommer in Hannover gut verstanden und jetzt war ich sehr gespannt, auch ihre Eltern kennen zu lernen, von denen sie mir schon viel erzählt hatte.

Ihren Vater, der mich mit Özge vom Flughafen abholte, fand ich von Anfang an sympathisch und auch ihre Mutter mochte ich auf An­hieb. Auch mit Özge verstand ich mich, wie erwartet, wieder sehr gut, und es erwies sich sogar als Vorteil, dass ich kein eigenes Zimmer hatte, sondern ein Zimmer mit ihr teilen musste: So konnten wir oft noch bis spät in die Nacht quatschen. Es gab nur ein Problem: Wegen eines Rohrbruchs gab es kein Wasser zum Waschen und Duschen. Aber auch diese Schwierigkeit konnte beseitigt werden, die Familie brachte mich einfach zum Duschen zu der Tante, die in einem ande­ren Stadtteil wohnte. Dort konnte ich duschen, obwohl Özge und ihre Eltern nicht geduscht hatten und es auch in der Wohnung der Tante wegen der Trockenheit nur wenig Wasser gab.

Die Familie zeigte mir in der Woche viel von İstanbul, und mehr­mals aßen wir abends in einem Restaurant, wo es sehr gutes türki­sches Essen gab. Aber auch in der Familie war das Essen hervorra­gend, denn die Mutter war eine sehr gute Kö­chin. Es hat mir alles sehr gut geschmeckt, obwohl ich das meiste des türkischen Essen nicht kannte und vorher noch nie gegessen hatte.

Ich merkte bald, dass die Familien in İstanbul doch moder­ner und mehr westlich orientiert waren, als ich zuerst gedacht hatte, nur den Mädchen gegenüber waren die Eltern sehr streng, Özge durfte z.B. nicht in jeden İstanbuler Stadtteil hin­eingehen und musste um sieben Uhr zuhause sein, weil es in İstanbul am Abend sehr gefährlich ist.

Doch die Kleidung von Özge und ihrer Mutter war sehr mo­dern: keine von beiden trug ein Kopftuch und auch sonst waren Jeans und kurze Röcke an der Tagesordnung. Es kam mir auch nicht so vor, als ob die Frauen als zweitrangig galten und ihren Männern gehorchen mussten.

Ich habe mich in der Familie sehr wohl gefühlt, fast wie Zu­hause. Als wir nach einer Woche weiterfuhren, war ich sehr traurig, Özge und ihre Familie verlassen zu müssen. Die Gast­freundschaft und Mühe, die sie sich wegen mir machten, ob­wohl ich manchmal etwas begriffs­stutzig war, war wirklich überwältigend, und trotz Verständigungs­problemen haben wir uns alle gut verstanden. Was ich auch total nett fand: Als wir eine Woche später, nach der Rundreise durch die Türkei, wie­der in İstanbul waren, um zurück nach Hannover zu fliegen, kamen alle drei extra zum Flughafen, um mich dort noch ein­mal herzlich zu verabschieden.

Julia Micklinghoff

Frauke berichtet über ihre Gastfamilie

Natürlich freute ich mich riesig auf den Aufenthalt in der Tür­kei; und ich konnte bis zum Abreisetag an gar nichts anderes mehr denken, aber ich hatte auch ein sehr unsicheres Gefühl, denn mein Gastschü­ler, der im August bei mir gewohnt hatte, hatte sich schon längere Zeit nicht mehr gemeldet, und ich wusste nicht, ob ich nun überhaupt bei ihm unterkommen würde.

Aber am İstanbuler Flughafen angekommen, drückten sich schon „unsere“ Türken an den Scheiben der Ankunftshalle die Nasen platt, und als ich unter ihnen auch Ali entdeckte, stand meinem „Urlaub“ in İstanbul nichts mehr im Weg!

Ich wurde von Ali und seiner Familie herzlich empfangen, und fühlte mich sofort wie zu Hause.

In İstanbul wohnte ich in der Wohnung des Onkels von Ali, der mich ebenfalls begrüßte wie eine alte Bekannte, und mit dem ich mich auch ganz gut auf Englisch unterhalten konnte.

Normalerweise wohnt Alis Familie in Eskişehir, einer Stadt, die ei­nige Stunden von İstanbul entfernt ist, aber, und das fand ich auch ziemlich beeindruckend, sie ist extra meinetwegen für sieben Tage nach İstanbul in die Wohnung des Onkels gezogen.

Auch wenn ich leider nur wenig vom Französisch des Vaters ver­stehen konnte, und die Mutter kein Englisch sprach, ver­standen wir uns Super, denn mit Händen und Füßen klappte es immer. Alis Bruder konnte allerdings drei Wörter Deutsch: „Gute Nacht“ und „Danke­schön“, worauf er mit Recht unheim­lich stolz war!

Da wir im asiatischen Teil von İstanbul wohnten, sind wir jeden Morgen zur Schule mit dem Schiff hinüber nach Europa gefahren, was mal etwas anderes war, als mein eintöniger Schulweg mit Bus und Bahn!

Im europäischen Teil wohnten auch einige Verwandte von Ali (ich habe ungefähr 14 Leute kennen gelernt, und das ist noch nicht einmal die Hälfte gewesen), die mich ebenfalls so herzlich begrüßt und auf­genommen haben, als ob wir uns schon Jahre kannten.

Die Familie hat sich wirklich sehr nett um mich gekümmert, und hat sehr viel mit mir unternommen, so dass ich auch viele Attraktionen von İstanbul gesehen habe, und kein Abend lang­weilig war.

Und mit dem Essen wurde auch nicht gegeizt: egal, wann Ali und ich nach Hause kamen, die Mutter, die übrigens eine sehr, sehr gute Köchin ist, hatte das Essen sofort fertig, um uns damit einzudecken! Aber bei so einem Essen lässt man sich das auch widerspruchslos gefallen!

Die Gastfreundschaft der Türken ist wirklich überwältigend, und am Ende der – viel zu kurzen – Woche fühlte ich mich schon so dazuge­hörig, dass ich am liebsten dageblieben wäre!!!

Frauke Rinderhagen

Familienbericht von Cathrin Köhler

Im Mai '94 war ich für eine Woche bei Familie Gülen. Ihr Sohn, Burçin, war im Jahr davor bei mir und wir verstanden uns sehr gut. Zuerst lernte ich die Eltern kennen, einige Tage später dann seine Schwester, Burçak, welche 22 Jahre alt ist und ge­rade in den Prüfun­gen ihres Studiums stand und deshalb ab und zu bei ihren Studienkol­legen wohnte. Die Mutter ist Haus­frau und der Vater Ingenieur in einem Chemiebetrieb, wo z.B. Cremes hergestellt und neu kreiert werden.

Viel unternommen haben wir nicht, allerdings waren wir gleich am ersten Abend mit dem Auto am Bosporus, obwohl es sehr regnete. Es war trotz dem Regen ein schöner Blick auf die ganzen Schlösschen und antiken Gebäude mit ihren Lichtern.

Ansonsten war ich nur mit Burçin und den anderen „Gastbrüdern und -schwestern“ nach der Schule unterwegs, falls sie nicht für Klas­senarbeiten lernen mussten.

Morgens sind wir immer gegen 6.20 Uhr aufgestanden, die Mutter allerdings etwas eher, da sie bereits das Frühstück vor­bereitete. Nach dem Frühstück habe ich meine Sachen für den Tag zusammenge­packt und Burçin musste sich seine Schuluni­form anziehen. Seine Mutter gab mir dann immer ein „Lunchpaket“ mit. Gegen 7.25 Uhr sind wir los­gegangen, um dann mit Burçins Freund, Taylar, zur Schule zu fahren.

Dort haben wir uns nach Unterrichtsschluss wieder getrof­fen, wenn auch wir unser Programm beendet hatten. Meistens sind wir erst Abends nach Hause gekommen; teilweise hatten wir auch schon et­was gegessen, so dass wir nicht immer ge­meinsam mit den Eltern zu Abend aßen.

Ich schrieb dann oft noch einige Karten o.ä. und Burçin machte seine Hausaufgaben, oder wir saßen noch etwas mit den Eltern zu­sammen, was aber in den letzten Tagen weniger wurde, da die Eltern Abends noch jemand besuchten.

Es war eine schöne Zeit in İstanbul. Alle waren sehr lieb und freundlich, es hat mir gut gefallen.

                                    Vielen Dank!

Cathrin Köhler

Familienbericht von Norman May

Während meines Aufenthaltes in İstanbul habe ich bei der Familie Te­kin gewohnt. Als ich das Haus, in dem meine Gast­familie wohnt, zum ersten Mal sah, befürchtete ich, dass das Haus zusammenstürzen könnte, denn es machte von außen keinen vertrauenserweckenden Eindruck. Als ich jedoch die Wohnung betrat, kam ich aus dem Stau­nen nicht wieder her­aus. Ich sah Holzvertäfelungen an den Wänden und Decken, offensichtlich wertvolle Tische und Sitzmöbel. Da war der erste Eindruck schnell vergessen.

Meine Gastschwester hieß Müge. Sie war 15 Jahre alt. Ich lernte sie erst in Istanbul kennen, denn sie hat bei ihrem Be­such in Hannover bei Max gewohnt. Ihr Vater arbeitete in der Textilbranche. Ich konnte jedoch nicht in Erfahrung bringen, wo genau und in welcher Stellung er angestellt ist. Müges Mutter ist Hausfrau. Leider konnte ich mich nur mit kleinen Problemen mit meinen Gasteltern unterhalten, denn sie konn­ten weder deutsch noch englisch sprechen, obwohl sie es in der Schule gelernt hatten. So mussten entweder Müge oder ihr jün­gerer Bruder übersetzen. Ihr Bruder besucht eine ähnliche Schule wie Müge. In seiner Schule wird jedoch zur Hälfte in Englisch und zur anderen Hälfte in Türkisch. Schon nach einem halben Jahr Englischunterricht konnte ich mich ohne Probleme mit ihm unterhalten.

Ein normaler Schultag begann um 6.30 Uhr. Zum Frühstück gab es meist Toast, Marmelade, Schafkäse und Wurst oder Kä­se. Um 7.15 Uhr mussten wir am Bus an der Straße sein, der Müge jeden Morgen zur Schule bringt. Dieser schuleigene Bus nahm jeden Schüler des Istanbul Lisesi, der in diesem Stadtteil wohnt, mit zur Schule. Gegen 7.45 traf der Bus an der Schule ein. Obwohl der Unterricht erst 8.30 Uhr begann, waren wir nicht die ersten. Die Busse fahren so früh, weil dann die Stra­ßen noch nicht verstopft sind wie schon eine Stunde später. Montags findet immer ein Appell statt, auf dem die ersten bei­den Strophen der Nationalhymne gesungen werden. Danach gehen die Klassen in die Schule, und ihre Schuluniform wird überprüft, die meist nur widerstrebend und/oder unvollständig getragen wird. Wir nahmen nur an einer Mathestunde teil. Sonst besuchten wir Sehens­würdigkeiten von Istanbul. 13 Uhr ist Mittagspause, in der man in der Kantine ein wenig schmackhaftes Essen zu sich nehmen kann. Wenn 14.30 Uhr der Unterricht vorüber war, führten uns unsere Gastschüler zu den Stellen, die sie für sehenswert in Istanbul hielten. Manch­mal fuhren wir zusammen mit unsren Gastschülern auch mit den Bussen, die uns am Morgen zur Schule brachten, wieder mit nach Hause. Müge erzählte mir, dass man sehr viel tun muss, um gute Noten in der Schule zu erhalten. Sie hätten Problem mit ihren Lehrern, die in Ar­beiten Punkte abziehen, obwohl sie keinen Fehler gemacht hatten. Es käme auch vor, dass sie mehrere Arbeiten an einem Tag oder dass in einer Wo­che fünf Arbeiten geschrieben würden. Dazu kam, dass ge­ome­trische Konstruktionen frei Hand also ohne Lineal oder Zirkel vor­gemacht wurden. Müge hatte jedenfalls viel zu klagen.

Daheim gab es etwas Kuchen. Während Müge Schularbeiten machte, konnte ich mich etwas ausruhen. Ihr Bruder spielte meist vor dem Haus Fußball. Abends gab es immer ein mehr als reichliches warmes Abendessen. Interessant war auch, dass jeder, ohne zu fra­gen, den Tisch verlassen konnte. Wenn Müge nicht Schularbeiten machen musste, dann schaute sie zusam­men mit der Familie Fernse­hen. 23 Uhr waren dann alle zu Bett gegangen.

Der Aufenthalt in İstanbul hat viele Vorstellungen und Vor­urteile abgebaut oder verändert. Es zeigte sich, dass Istanbul sehr westlich war. Ich hatte einen größeren orientalischen Ein­fluss im Straßenbild erwartet. Alles, was orientalisch erschien, waren kulturelle Sehens­würdigkeiten, z.B. die Moscheen und Basare. Neuere Gebäude glei­chen denen in Westeuropa. Die Menschen kleideten sich westeuro­päisch, die Religion spielte keine so große Rolle wie im Osten der Türkei. Die Denkweise und die Einstellung zu ökonomischen Fragen unterschieden sich kaum von denen in Deutschland. Mich erschreckte etwas die unübersehbare Präsenz von Soldaten auf den Straßen. Trotz des Kurdenproblems hatte ich nicht so viele Sicherheits­kräfte erwartet. Sie riefen in mir eher Unsicherheit hervor, als mir Schutzge­fühl zu geben. Auch im Umgang mit den Schülern des İstanbul Lisesi habe ich viele Erfahrungen und nette Be­kanntschaften gemacht. Wir wurden wirklich sehr herzlich empfangen.

Norman May

Christophs Bericht aus der Gastfamilie

Mit einem leichten Kribbeln im Magen begrüßte ich am Sams­tag­nachmittag Burak und seine Freunde. Ich war immer noch ziemlich nervös, denn man war ja jetzt auf seine Gastfamilie für eine Woche angewiesen. Aber nachdem ich seinen Vater kennen gelernt hatte, wurde mir klar, Dass diese Woche ein Er­lebnis wird, das ich nie ver­gessen werde. So war es auch.

Herr und Frau Bakkaloğlu waren sehr nett zu mir, und ich hatte wirklich nie das Gefühl „vernachlässigt“ zu werden. Wenn Burak und ich nach Hause kamen, breiteten meine Gastmutter und Buraks Schwester schon das Essen vor, was bei jedem Ma(h)l besser schmeckte.

Während der Mahlzeiten unterhielt ich mich mit Bogac, Buraks Zwillingsbruder, der aber kaum Ähnlichkeit mit ihm hat. Bogac geht auch auf eine Schule, wo in Deutsch unter­richtet wird. So war es also kein Problem für mich, sich mit ihm zu verständigen.

Anders als bei der Schwester, sie studiert an der Uni und kann sehr gut Englisch sprechen, was für mich zum Verhäng­nis wurde. Ich hab' mich zwar prima mit ihr unterhalten, aber mein Englisch machte mir oft einen Strich durch die Rechnung.

Naja, so ging das dann auch oft bei den Eltern, aber man hatte trotzdem viel Spaß miteinander.

Mit Burak habe ich mich manchmal bis in die Nacht hinein unter­halten und es war fast immer sehr witzig, wenn man sich z.B. die Fo­tos aus älteren Jahren anschaute oder das Jahrbuch der Schule, was aber auch schon zwei Jahre alt war.

Ich hoffe ich konnte einen kleinen Einblick in die Familie geben, bei der ich mich noch mal ganz, ganz herzlich bedanken möchte, dass sie mich so gastfreundlich aufgenommen haben.

Es war wirklich SUPER! Und ich hoffe ich kann sie bald noch mal besuchen.

Christoph Ossege

Sinas Bericht über den Aufenthalt in ihrer Gastfamilie

Mit gemischten Gefühlen bin ich in das Flugzeug nach İstanbul einge­stiegen, denn trotz der großen Freude auf die Türkei, wusste ich nicht so recht, was auf mich zukommen würde. Ich hatte nämlich noch keine Gastfamilie, die mich in der ersten Woche unserer Reise beher­bergen sollte. Es war sogar noch ungewiss, ob mich überhaupt je­mand aufnehmen würde.

Doch am İstanbuler Flughafen, als alle ihre Austauschpart­ner herz­lich begrüßten und sich über das Wiedersehen freuten, tippte mir von hinten jemand auf die Schulter und stellte sich als Onur Ergen vor.

Als ich dann mit ihm und seiner Mutter nach Hause gefah­ren bin, war ich wirklich erleichtert, nicht im Internat wohnen zu müssen, son­dern das Leben in einer türkischen Familie kennenlernen zu können.

Zu Hause wartete schon Onur's Vater und seine Kleine Schwester, und wir haben alle gemeinsam Kuchen gegessen und cay getrunken.

Obwohl meine Gasteltern kein Deutsch, und nur wenig Eng­lisch sprechen konnten, habe ich mich prächtig mit ihnen ver­standen. Sie haben sich wirklich große Mühe gegeben, mir den Aufenthalt bei ihnen angenehm zu gestalten. Ihre Gastfreund­schaft war beeindruckend und so etwas wie „Heimweh“ habe ich in dieser Woche überhaupt nicht empfunden.

Nachmittags als das Programm in den Gastfamilien lag, ha­ben wir immer etwas unternommen. Und abends hat die Mutter stets ein reichhaltiges türkisches Essen gekocht.

Mit meinem Austauschpartner, Onur, habe ich mich auch sehr gut verstanden und ich wäre froh mich bald revanchieren zu können, in­dem er mich in Deutschland besucht.

Unser Aufenthalt in İstanbul verging viel zu schnell und ich wäre gern noch dort geblieben, jedoch habe ich mich auch schon auf den zweiten Teil meiner Reise gefreut.

Sina Waldorf

Und nun berichtet Timur

Da wir am Vortag erst um 2.00 Uhr nachts nach Hause ge­kommen waren, ließ mich meine Gastfamilie, Familie Yilmaz, bis 11 Uhr aus­schlafen. Nach einem ausgiebigen Frühstück berichtete mir Umut, dass er und die anderen türkischen Schüler geplant hätten, sich in Ka­diköy zu treffen. Wir fuhren also mit den Eltern zusammen los zum vereinbarten Treffpunkt (unterwegs wurden mir einige Fragen erklärt und einige Se­henswürdigkeiten, v.a. die Stadtmauer, gezeigt), doch wir ka­men ½ Std zu spät. Also beschlossen wir, da die anderen trotz intensiver Suche nicht auffindbar waren, in die Galeria zu ge­hen (wir überquerten den Bosporus mit einem der Schiffe), wo wir uns erst al­les anschauten und dann in die Spielhalle „Fame City“ gingen, wo wir den Rest des Tages verbrachten. Als wir gegen 19.00 Uhr zurückka­men, gingen wir noch ins Atum, um dort Kebap zu essen. Den Rest des Abends verbrachten wir zu Hause und unterhielten uns.

Timur Gül

III. Tagebuch der Türkei-Reise 1994

1. In İstanbul

İstanbul – Eine Liebeserklärung

Wer weiß schon, was eine Stadt ist?! Eine Stadt, die das Leben und die Geschichte von Jahrtausenden in sich und unter sich birgt, eine Stadt, die heute zur Megapolis wird, bei der kaum die Millionen ihrer Einwohner abzuschätzen sind... zu alt, um jung zu sein, zu jung, um alt zu werden. Unter den Füßen die alten Zisternen, vielleicht mit den Säulen des Artemision aus Ephesus, Medusa als schrecklich verzerrte Muttergottheit un­ter den Füßen einer brutalen und harten Welt. Und was Bergen die tieferen Schichten bis hinunter Huhn vorgeschichtliche Zeiten, Byzantion, Konstantinopolis,  İstanbul: Stratigraphie der Menschheitsgeschichte.

Eine solche Stadt ist nicht leicht zu begreifen. Zunächst und bei je­der neuen Begegnung sperrt sie sich, verschreckt durch ihre Größe, ihr Elend, ihren Lärm über vierundzwanzig Stun­den jeden Tages, keine sanfte Schönheit, auch das Imposante oft vom Verfall bedroht; von der aggressiv verschmutzen Luft zerfressene Mauern und Sta­tuen: die Stadt versinkt in sich selbst und findet doch die Kraft zu neuem Wachstum und zur Regeneration.

Wie sehnt man sich oft, stundenlang zu fahren, um an den Rän­dern der Stadt Natur zu erleben, die lichten Küstenwälder am Bospo­rus, die Fischerdörfer und Sommerpaläste, die diese einst so idyllische Wasserstraße bis zum Schwarzen Meer be­gleiten, oder die Puppen­stubenwelt der Prinzeninseln. Die Viel­gestaltigkeit und die Kontraste machen diese Stadt noch aufre­gender, auch wenn der Blick auf die Stadtsilhouette vom Gol­denen Horn oder vom Galata-Turm aus nicht mehr das einstige Attribut der „schönsten Stadt der Welt“ rechtferti­gen, zu sehr hat sich Armut, Elend und Schmutz in das Stadtbild hi­neinge­fressen.

Eine mutige Stadtverwaltung hat im letzten Jahrzehnt mit radikalen „Aufräumungsarbeiten“ begonnen. Entlang der Ufer und des Goldenen Hornes wurden die Elendssiedlungen und kleinen Lagerhäuser und Handwerksbetriebe wegplaniert, neue Grünzüge und Promenaden an­gelegt, am Bosporus die See­mauer wieder vom Ufer aus sichtbar ge­macht und die Festung der „Sieben Türme“ [Yedikule] restauriert. Doch ist es nicht verwunderlich, dass diese radikale Operation eigent­lich nur Kosmetik ist, die die eigentlichen Probleme der Stadt, Armut und Bevölkerungswachstum, nicht löst, und die bei den Betrof­fenen und Verdrängten der Sanierungsmaßnahmen Angst, Ab­lehnung und Hass hervorruft. Staatliche Willkür und der provo­kante Kontrast von Armut und auftrumpfendem Reichtum der sich europäisch gebenden Industrie- und Kapitalgesellschaft Bergen sozialen Sprengstoff, der sich in den Wahlgewinnen der islamischen Fundamentalisten erstmals drastisch ausdrückte.

Doch auch dies gehört zum Leben der Stadt. Immer wieder zieht es nach İstanbul, Neugier und Wiedererinnern werden immer mehr zu Vertrautheit und Heimweh: doch das immer Neue, das sich Verän­dernde in der Vertrautheit, die Einschnitte in der Orientierung lassen İstanbul jedes mal wieder zu einem aufregenden Abenteuer werden.

Aber sind es nicht vor allem die Menschen, die Begegnun­gen, die eine Stadt ausmachen? Es ist auch eine Stadt der Emotionen, der Zuwendung, der Höflichkeit und der heftigen Emotionen und Urteile: keine Zeit für Lauheiten und Unver­bindlichkeiten, dafür Stil, Kultur und das Bewusstsein der Ge­schichte. Es ist ein seltsames Phänomen, dass schon wenige Tage in dieser Stadt, wenn sie angenommen wird, die Menschen verändert; sie werden selbstbewusster, deutlicher, ja schöner. Ob das unsere Schülerinnen und Schüler auch erlebt haben?

İstanbul ist nicht die Türkei. Aber es gibt keine Türkei ohne İstan­bul. So wie jede Megapolis der Welt eine Welt und eine Zeit für sich ist, Mikrokosmos der Probleme und Perspektiven, der Gefahren und Chancen menschlicher Existenz.

Die Woche in İstanbul nutzten wir vor allem für vielfältige Gesprä­che und Informationen und für die Planung unsere Reise und späterer Begegnungen im Rahmen unserer Schul­partnerschaft. Und wir gingen auf Entdeckungswege durch die Stadt, fahren mit der neuen Straßen­bahn, besuchen das Chora-Kloster, das seit Jahren Desiderat war, dessen Besuch irgendwie nie zustande kam – so wie es immer noch viele Desi­derate für kommende Besuche gibt. Ein Fußweg vom Edirne Kapı bis zum Bahnhof Sirkeci macht die Erstreckung alleine schon des ummauerten Altstadtkernes deutlich...

7. Mai: Ankunft und Begrüßung

Schon gegen Mittag kam unser Charterflugzeug der Birgen Hava Yol­ları auf dem Atatürk-Flughafen von İstanbul an, wo die Gruppe von den Gastfamilien erwartet und begrüßt wurde. So schnell wie möglich verteilten sich unsere Schülerinnen und Schüler auf ihre Gastfamilien und fuhren mit ihnen zu den Wohnungen, um erst am Montag Morgen wieder in der Schule zusammen zu kommen.

Die Begleiter, Herr Voigt und Herr Gusky fuhren mit Filiz hanim, die zusammen mit Aslan bey schon im vergangenen Jahr die türkische Reisegruppe nach Hannover begleitet hatte und nun für unseren Auf­enthalt in İstanbul verantwortlich war, zur Schule, der İstanbul Lisesi. Es war ein Wiedersehen in vertrauter Umgebung wie auch die Unter­bringung im Internat der Schule.

Das Begleiter-Team, schulischer Aufsichtspflichten für ein Wo­chenende ledig, nutze diese Zeit für Gespräche und gemein­sames cay-Trinken mit den Kolleginnen und Kollegen in der Schule – wo am Wochenende gerade Aufnahmeprüfungen für neu angemeldete Schülerinnen und Schüler der Eingangsklas­sen stattfanden, was Dienst für alle türkischen Kolleginnen und Kollegen bedeutete – und für Streifzüge durch İstanbul, Fahrten mit Bus und der neuen Straßen­bahn und einen Be­such im Chora-Kloster am Edirne kapı, wo auch der erste Dia-Film verknipst wurde.

Filiz hanim und Aslan bey, der im übrigen in Kürze die Schule ver­lassen wird, um Schulleiter in einer Grundschule zu werden, haben ein sorgfältig gestaltetes Programm für unseren Aufenthalt in İstanbul ausgearbeitet, bei dem viele interessan­te Besichtigungen unseren Reise-Teilnehmerinnen und Teil­nehmern einen Eindruck von Größe und Vielgestaltigkeit dieser Metropole vermitteln konnten.

9. Mai: Topkapı Saray

Nachdem die Gastgeber in den Unterricht gegangen waren, machten wir uns auf den Weg zum Topkapı Saray. Mit uns ging ein Mann, der sich als Joschi vorstellte und sagte, er sei der „Führer“.

Vor dem Saray angekommen, erklärte man uns, dass das Haupttor heute kein eigentliches Tor ist, sondern das Weltmaß für Reisebusse – kein Bus darf so hoch oder breit sein, dass er nicht hindurch paßt.

Hinter dem Tor, das symbolisch „Tor des Reiches“ hieß, lag das Jagdrevier des Sultans. Er hielt sich dort wilde Tiere; Lö­wen, Tiger, Gazellen und ähnliches, die er ab und zu auch mal abschoß.

Wenn man den ehemaligen Jagdbezirk durchquert hat, ist man mit Postkarten vollgeladen, falls man nicht aufpaßt; sie werden einem dort von den Straßenhändlern regelrecht nach­geworfen. Was aber wichti­ger ist, man durchschreitet dann das „Tor des Friedens“ – so benannt, weil dahinter der Frieden des Sultans bzw. dessen Gastfreundschaft begann. Vielleicht aber auch, weil dort heute Taschenbesichtigungen durchgeführt werden, um den Palast zu schützen. Keine richtigen Kontrollen, denn bei mir hat der Polizist so ungründlich nachgesehen, dass ich den ganzen Palast hätte in die Luft jagen können. Auf dem Osmanischen Porzellan waren häufig Festungen, Paläste und Orte abgebildet. Nach der Porzellansammlung besuchten wir die Samm­lung der europäischen Geschenke, bestehend aus Silber-, Kristall- und Edelsteinwaren.

Zuletzt gingen wir durch das Tor der Glückseligkeiten in die Schatzkammer, wo auch Schmuck hergestellt wurde. Am Ende kehr­ten wir zur İstanbul Lisesi zurück, besuchten den türki­schen Unterricht und hatten dann Freizeit.

André Basch

10. Mai: Ausflug entlang des Bosporus

Morgens um 8.30 Uhr treffen wir uns vor der Schule auf der europäi­schen Seite İstanbuls. Nachdem alle eingetroffen sind, steigen wir in den für unseren Ausflug von der türkischen Schule bereitgestellten Schulbus und beginnen unsere Fahrt mit dem Wechsel der Konti­nente. Der erste Teil der Tour durch den asiatischen Stadtteil von İs­tanbul ist der Beylerbeylı Pa­last. Dort werden wir beim Betreten erst einmal auf Waffen untersucht, bevor wir den prunkvollen Palast inmit­ten von uns exotischen Pflanzen erblicken.

Während wir durch die Zimmer des Palastes wandern, er­klärt uns unser „Palastführer“ interessante Details.

Im offiziellen Empfang sind z.B. Bastmatten zum Aufsaugen der Feuchtigkeit ausgelegt.

Der Festsaal, nicht weit entfernt vom Seilzimmer, welches seinen Namen aufgrund der vielen Seile in ihm zurecht trägt, beeindruckt uns sehr. In der Mitte verspricht ein kunstvoller Springbrunnen angenehme Kühlung bei hohen Temperaturen. Die internationale Ausstattung des Saales wird durch riesige chinesische Vasen und böhmische Kristall-Leuchter schnell bewusst.

Der Harem schließt ein Esszimmer für Frauen und Kinder sowie einen Ruheraum für die Zeit nach dem Essen ein.

Eine Treppe führt uns schwungvoll auf die erste Etage, in der sich ein Arbeitszimmer mit vom Sultan selbst gezimmerten Sekretär und ein Versammlungsraum für die Haremsdamen befinden. Das „Rote Zimmer“ symbolisiert Glück und Macht!

Uns fällt auf, dass die offiziellen Räume weitaus prunkvoller aus­gestattet sind. So ist der „Blaue Saal“ innen mit wertvollen Stuckar­beiten ausgekleidet. Über die 140 m² großen Teppiche können wir nur staunen! Das Meißener Porzellan, das ein Ge­schenk von Kaiser Wil­helm ist, verweist auf die lange Tradition guter deutsch-türkischer Be­ziehungen.

Im Gästezimmer veranschaulicht unser „Palastführer“ die beson­dere Bedeutung der Symmetrie für den Beylerbeylı Palast: weil hier eine Türattrappe angebracht ist, der genau gegenüber die eigentliche Tür steht.

Die Holzverkleidung dient zur Isolierung, um bei wichtigen Bespre­chungen im Verhandlungszimmer nicht belauscht zu werden. Beson­ders gut eignen sich hierfür Nussbaum, Rosen­holz, Mahagoni und Ebenholz.  Eine aufregende Besonderheit bietet das private Emp­fangszimmer, da hier die Holzverklei­dung ohne einen einzigen Nagel gefertigt ist. Es wurde nicht einmal Klebstoff für die Parkettarbeiten verwendet.

Angesichts dieser aufwendigen Verarbeitung ist zu betonen, dass die 5000 Arbeiter und Künstler beim Bau mit Musik beglei­tet wurden, damit sie besser und schneller arbeiteten. Viel­leicht sollte diese ange­nehme Bereicherung während der Ar­beitszeit auch für die heutigen Schüler eingeführt werden...

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Nach dieser eindrucksvollen Besichtigung von Prunk und Reich­tum führt uns der Bus gemeinsam zu der Glasfabrik Paşa­bahçe, um uns eine ganz andere Seite des Landes zu zei­gen, denn es gibt logischer­weise auch eine arbeitende Bevölke­rung in İstanbul. In dieser Glasfab­rik wird in einigen Abteilun­gen nur mit der Hand gearbeitet, was uns den Anschein einer Manufaktur gibt, doch ein kleinerer Teil der Arbei­ter bedient auch eine vollautomatische Fertigung (die aber wirtschaft­lich eine große Rolle spielt z.B. für den Verkauf der Unmengen von kleinen Teegläsern für den Binnenmarkt).

Der Betrieb nimmt Bestellungen von glaskünstlerischen Kleinserien (auch für ausländische Auftraggeber z.B. aus Ita­lien) sowie auch die Produktion von hochwertigen Einzelstüc­ken an. Am meisten faszi­nierte uns die Herstellung von farbi­gen Gläsern, wobei dies durch Ver­schmelzen von unterschied­lich gefärbtem Glas entsteht.

Später schauten wir uns noch den in einem Nebengebäude der Fabrik gelegenen Verkaufsladen für Glaswaren an.

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Der Bus fährt uns weiter zum traditionellen Joghurtessen in Kan­lica, wo wir in einem Café den Sonnenschein am Bosporus genießen und uns den kühlen Joghurt schmecken lassen. Das Ende unseren großen Ausflugs bildete das Picknick im Çamlica Park etwas außer­halb der riesigen Stadt İstanbul, de­ren wahre Ausmaße sich allerdings auch von diesem erhöhten Punkt aus nicht ausmachen lassen. In ei­nem kleinen Waldstück schlagen wir unser „Lager“ auf dem Waldbo­den bzw. auf den Baumwur­zeln auf und atmen ein wenig saubere Luft, die in der Groß­stadt schon eine Seltenheit zu werden scheint. Leider setzt der verstreute Plastikmüll aus Getränkeflaschen und Tüten der Romantik dieses Ortes ein jä­hes Ende, aber von den Menschen bleibt eben kein einziges Stück Natur verschont.

Ein streuender Hund erhält lange unsere Aufmerksamkeit. Als er schließlich von uns etwas Eßbares erhält, läuft er uns nach. Mit einiger Verspätung können wir uns dennoch von die­ser kleinen Oase sich hartnäckig haltender Natur losreißen und wandern zurück zum Bus, der uns zurück zur Schule bringt.

Julia Brodersen

11. Mai: Hagia Sophia und die Yerebatan Zisternen

Hagia Sophia

Die Hagia Sophia [die Kirche der Heiligen Weisheit, türkisch: Aya So­fya] wurde im 6. Jh. vom römischen Kaiser Justitian als Kirche er­richtet. Sie besteht im wesentlichen aus einem Haupt­schiff, zwei Sei­tenschiffen und einer Apsis, wo auch der Altar steht. Gegenüber und von der Apsis liegen noch zwei Vorräume – Narthex und Exonarthex –, die sich über die ganze Breite der Kirchenschiffe erstrecken und durch die die Gläubigen in die Kirche gelangten, wobei der Kaiser durch sein eigenes Tor Ein­lass in die Kirche fand. Im Hauptschiff selbst saßen dann der Kaiser und seine Minister, in den Seitenschiffen die weniger Wichtigen.

Die Kuppel der Hagia Sophia war die erste ihrer Art auf der Welt. Die Kuppel sollte hier den Himmel symbolisieren. Durch die Fenster in der Kuppel scheint es bei geeignetem Sonnenein­fall, als schwebe die Kuppel. Die Spitze dieser Kuppel liegt in 55,60 m Höhe, die Durch­messer des etwas ovalen Kuppelbaues sind 30,88 m und 31,88 m.

Durch ihre ungeheure Größe drückt sie auf die Außenmau­ern. Weil sie anfangs fehlkonstruiert war, stürzte sie zunächst ein. Die Men­schen führten dies damals darauf zurück, dass der Kaiser Justitian mit dem Bau der Kirche König Salomon über­treffen wollte, was Gott dann mit dem Einsturz der Kuppel be­strafte.

Unter den Säulen, die eventuell vom Artemis-Tempel aus Ephesus stammen, befindet sich auch die „schwitzende Säule“, so genannt, weil sie als einzige Säule der ganzen Kirche feucht ist. An diese Säule soll sich Kaiser Justitian mit dem Kopf ge­lehnt haben, als er unter Kopfschmerzen litt. Diese seien der Sage nach darauf auch ver­schwunden, weshalb die Säule auch „Säule der Hoffnung“ genannt wird. Man kann dort seinen Daumen in ein Loch stecken und muss dann die Hand einmal um sich selbst drehen und sich etwas wün­schen.

In der Mitte des Hauptschiffes sind die Marmorplatten des Fußbo­dens in Wellenform angeordnet, was das Meer der Schuld symboli­siert, in dem wir leben. Das Gebäude selbst symboli­siert die Arche Noah, die die Menschheit rettet.

Im 15. Jahrhundert wurde die ursprünglich griechisch-orthodoxe Kirche in eine Moschee umgewandelt, nachdem die Osmanen Kon­stantinopel, das dann İstanbul wurde, erobert hatten. Da im Islam Dar­stellungen von Menschen in Moscheen nicht erlaubt sind, wurden die christlichen Mosaiken abge­deckt.

Natürlich befinden sich unter den Mosaiken viele Jesusbil­der, die heute teilweise wieder für das Museum freigelegt wor­den sind. Auf diesen Bildern trägt er entweder ein blaues Ge­wand, was ihn als Mensch darstellt, oder ein goldenes Gewand, was ihn als Gott beim Halten des Jüngsten Gerichts darstellt.

Yerebatan Zisterne

Die Yerebatan-Zisterne wurde 532 nach Chr. errichtet, um die Was­serversorgung im regenarmen Sommer zu sichern. Sie ist 140 m lang, 70 m breit und ca. 10 m hoch und fasst etwa 80.000 t Wasser. Die Säulen, die die Decke stützen, sind nicht verziert. Es sind v.a. dorische Säulen, die z.T. aus abgerissenen antiken Bauwerken stammten, und sind nur zweckgebunden, da die Zisterne nicht für Besichtigungen ge­dacht war. Die Zie­gel, aus denen der Boden besteht, stammen aus Rhodos.

1987 wurde die bis dahin etwa zu einem Drittel gefüllte Zi­sterne ausgepumpt und der Boden gereinigt. Dabei entdeckte man im hinte­ren Teil am Fuße verschiedener Säulen Darstel­lungen der Göttin Me­dusa. Ihr Bildnis steht immer auf dem Kopf, um zu vermeiden, dass sie die Menschen durch Blickkon­takt versteinert. Im selben Jahr wur­den einige der Säulen noch mit Beton gestärkt, um einen Einsturz der Decke bei möglichen Erdbeben zu verhindern. Aus dem gleichen Grund wurden die Säulen durch ein Netz von Stahlträgern verbunden, das die Last auf alle Säulen verteilt.

Timur Gül

13. Mai: Im Ägyptischen Basar

An diesem Freitag stand der zweite Basarbummel auf dem Pro­gramm. Es war für uns der erste richtig warme Tag in İstanbul und unser Elan ließ auch etwas nach.

Zuerst gingen wir in den Ägyptischen Basar [Mısr Carşısı]. Er war nicht sehr groß, deswegen auch sehr übersichtlich, wo­durch wir die Möglichkeit bekamen, uns aufzuteilen und allei­ne ohne eine erwach­sene Begleitung durch den Basar zu stö­bern. Es war eine herrliche Atmosphäre dort. Alle Geschäfte waren bunt aufgrund der vielen ver­schiedenen Kräuter, Ge­würze und Süßigkeiten.

Allerdings gab es auch getrocknetes Obst sowie einige an­dere Dinge, z.B. Haarfärbemittel wie Henna, welches in einer Art „Türm­chen“ vor den Geschäften aufgebaut war. Außerdem roch es dort un­heimlich süß und würzig. Es war dort ziemlich interessant und aufre­gend für uns.

Natürlich gab es auch Schmuck, Teppiche und Souvenirs wie im Großen Basar, aber nicht so häufig.

Der Ägyptische Basar wurde 1660 von der Sultanin Hatice erbaut, vorrangig zum Verkauf von Kräutern und Gewürzen aus Ägypten, das damals schon zum Osmanischen Reich ge­hörte. Der Basar ist -för­mig angelegt, überwölbt, und er ge­hört zum Komplex der Neuen Sul­tansmutter-Moschee [Yeni Camii = Neue Moschee]. Der Ägyptische Basar bot uns noch einen typisch „orientalischen“ Eindruck, wie wir ihn in İstanbul sonst kaum noch fanden.

Da wir noch Zeit hatten, gingen einige von uns noch einmal zum Großen Basar [Kapalı Çarşı], wo wir am vorherigen Tag schon einmal gewesen waren.

Cathrin Köhler

2. Rundfahrt durch die Westtürkei

14. Mai: Fahrt nach Kappadokien

Wir sollten alle um 8 Uhr an der Schule sein, denn wir wollten 8.30 Uhr abfahren. Wir nutzten natürlich die ganze Zeit für die Verabschie­dungszeremonie aus. Es wurden Fotos gemacht, man umarmte sich gegenseitig und wünschte sich alles Gute und schwor Briefe zu schreiben. Es war ein schwerer Abschied, denn uns hatte es allen sehr gut in İstanbul gefallen, und wir hatten viele Eindrücke gesam­melt.

Obwohl keiner gern mitkommen wollte, fuhr der Bus 8.30 Uhr ab. Danach begann die lange und langweilige Fahrt nach Kappadokien. Am Anfang wollten wir alle wieder umkehren, und es herrschte Be­gräbnisstimmung. Als wir İstanbul verlas­sen hatten begannen wir zu schlafen, zu essen oder Walkman zu hören.

Nach 2/3 der Strecke, kurz vor Ankara, gab Herr Voigt noch einmal einen Überblick über die Geschichte der Türkei. Um 20 Uhr trafen wir in Gülşehir ein, wo wir 2 Nächte übernachten würden. Wir waren alle sehr geschafft und hatten großen Hun­ger. Wir fanden ein Hotel, das im Vergleich zu unseren Gast­familien erschreckend unsauber war. Die Toiletten und Du­schen funktionierten kaum oder gar nicht und waren sehr un­sauber. Doch das reichliche Abendessen entschädigte uns für die Einfachheit unserer Zimmer. Nach dem Essen machten wir noch einen kleinen Spaziergang durch den Ort, in dem um 22 Uhr nichts mehr los war. Um 0 Uhr war dann endlich Bettruhe.

Norman May

15. Mai: Kappadokien

Nach dem Frühstück in Gülşehir brachen wir sofort auf, denn wir wollten an diesem Tag so viel wie möglich von der wunder­schönen Landschaft Kappadokiens sehen. Schon auf der Fahrt zu dem Frei­lichtmuseum, das aus unzähligen, für die Land­schaft typischen, Tuff­kegeln bestand, gab es viel von der faszi­nierenden Landschaft zu se­hen.

Wir sahen viele Bienenstöcke und Schafherden, bei denen das Fell der Schafe mit Henna gefärbt war, denn dort herrscht der Aberglaube, dass dies die Tiere vor Schaden und Verletzun­gen schütze. Anderer­seits soll die Farbe die Zugehörigkeit zu Herde signalisieren.

Die Landschaft in Kappadokien mit ihren vielen Tuffkegeln ent­stand vor vielen Millionen Jahren, als das Gebiet eine geo­logische Un­ruhezone war. Das führte dazu, dass viele Vulkane ausbrachen und es über einen langen Zeitraum viele Explosio­nen gab. Dadurch entstand feiner Vulkanstaub, der sich im Umkreis von 50 km absetzte und im Laufe der Jahre unter Druck zu weichem Gestein wurde.

Als die Vulkane erneut ausbrachen, legte sich eine Schicht aus flüssiger Lava darüber, darüber kam dann wieder Staub, der zu Tuff wurde, und so entstanden 30-40 Schichtpakete. Doch die Lava bekam beim Erkalten zu festem Gestein Risse, durch die der Regen eindrin­gen konnte. Der Tuff erodierte und die oben drauf liegende Lava brö­ckelte ab. So entstanden nach Tausenden von Jahren die Tuffkegel, in denen schon seit der Steinzeit Höhlenmenschen gewohnt haben.

Danach besichtigten wir eine große byzantinische Klosteran­lage, bei der alle Räume und Kirchen aus Höhlen in den Felsen bestanden. Sie wurde um 400 n. Chr. gebaut und als später in den Kirchen bildli­che Darstellungen verboten wurden, zogen sich viele Mönche in das abgelegene Kloster zurück. Die Klo­steranlage ist unterteilt in ein Frauen- und ein Männerkloster. Neben zahlreichen Kirchen gibt es auch Wohn- und Essräume für die Mönche. Die Kirchen sind teilweise mit prachtvollen, teilweise aber auch mit sehr einfachen Wandgemäl­den verziert. Es wurden viele byzantinische Fresken auf den Stein gemalt. Etwa im Jahr 650 wurde die Klosteranlage aufgegeben, weil sich der Islam mehr und mehr als stärkste Religion durch­setzte. Leider werden Jahr für Jahr mehr Höhlen für Besucher geschlossen, denn durch die Touristen werden sie oft zerstört und es besteht Einsturzge­fahr.

Nach dieser interessanten Besichtigung fuhren wir in einen kleinen Ort, Ortahisar, in dem wir auf einen Burghügel kletter­ten. Von dort hatten wir eine wunderbare Aussicht auf die Landschaft.

Julia Micklinghoff

16. Mai: Gülşehir, Haci Bektaş, Ankara

Montagmorgen in einem einsamen Ort in der Türkei: Eine Gruppe von Schülern (12 Schüler, 1 Lehrer und 1 Begleitper­son) wachen langsam auf und machen sich nach einem leich­ten Frühstück auf den Weg nach Ankara.

Doch bevor wir uns in die Hauptstadt der Türkei begeben, machen wir noch einen kurzen Halt in dem Ort Hacibektaş.

Hacibektaş (früher Sulucakarahüyük) wurde nach seinem türki­schem Philosoph benannt, Haci Bektaş. Er ist der Gründer der Bektasi Sekte, die vor allem sich auf türkische, asiatische und islamische Tra­ditionen bezieht.

Haci Bektaş wurde 1248 geboren, bei Khorassan in Nishabur. Seine ersten Jahre verbrachte er in Nishabur, wo er Philoso­phie, Phy­sik und Literatur von türkischen Wissenschaftlern erlernte. Er unter­stützte sein Wissen durch Reisen nach Bagh­dad, Mekka, Syrien und in den Iran. Danach zog er ins heutige Hacibektaş, wo er Lehrer wurde. Vor allem die Probleme des Militärs, der Religion und der türki­schen Kultur wurden von Haci Bektaş im Unterricht angesprochen. Mit seiner Frau Ka­dincik Ana reiste er intensiv durch Regionen Anatoliens, wo sich Türken angesiedelt hatten. Er studierte die türkische Sitte und Tradition, wie sie sogar jetzt noch vorhanden ist, vor allem aber auch der islamische Glaube.

Haci Bektaş war sehr „behilflich“ beim Gründen der türki­schen Ein­heit in Anatolien: vor allem der Standpunkt der Frau sollte sich zum positiven ändern (dies passierte aber erst viel später durch Atatürk); es gab nun eine Sprache: Türkisch. Haci Bektaş starb ca. 1337 in Ha­cibektaş, wo er heute in einer Türbe begraben liegt.

Hacibektaş ist heute ein großer Pilgerort für die Anhänger „seiner Sekte“. Die Begräbnisstätte wird oft als Gebetssaal be­nutzt, obwohl es ein staatliches Museum ist.

Wir hatten Pech denn die Begräbnisstätte war geschlossen, so ging es dann weiter nach Ankara. Das Hotel war wirklich Super, und manche sprangen gleich unter die Dusche. Das war eine richtige Wohltat.

Später sind wir noch ins Lokal gegangen und haben uns beim Ke­bab spaßig unterhalten. Nun war das Programm des Tages offiziell beendet. Manche sind noch telefonieren gegan­gen, andere haben sich noch ein bißchen zusammengesetzt.

So um ein Uhr ist dann auch jeder mit Blick auf einen näch­sten in­teressanten Tag eingeschlafen.

 Christoph Ossege

17. Mai: Ankara

Nach dem Frühstück im Hitit Hotel fuhren wir mit unserem Bus zum Ministerium, um dort ein Gespräch über das türki­sche Schulsystem mit einem guten Freund des Direktors der İstanbul Lisesi, dem „Schul­amtsdirektor“ für die Gymnasien in der Türkei – was in etwa unseren niedersächsischen Aufsichts­behörden der Mittelinstanz bei den Be­zirksregierungen ent­spricht –, zu führen. Leider war der „Schulamtsdi­rektor“ nicht im Haus, und nach ca. 2 Std. Wartens sagte man uns, wir sollten am Nachmittag wiederkommen.

In der Zwischenzeit besuchten wir Anıt Kabir, das Mauso­leum Ata­türks, welches sich stolz und mächtig auf einem Hü­gel Ankaras, mit einem fast 1 km² großen Park, erhebt. Das Mausoleum wurde zwi­schen 1944 und 1953 erbaut. 1953, am 15. Jahrestag seines Todes (10.11.1938), wurde Mustafa Kemal Atatürk dort zur letzten Ruhe ge­bettet.

Der offizielle Eingang des Mausoleums liegt im Norden, wo sich auch der Parkplatz befindet. Eine 260 m lange, von Blu­men und Bäu­men gesäumte Promenade (Arslank Yol) führt vorbei an steinernen Löwenfiguren, die hethitischen Plastiken nachempfunden sind. Am Ende der 30 m breiten Promenade er­reicht man über Treppenstufen den großen Hof, dessen Ecken von vier Türmen, Symbolen des Frie­dens, der Revolution, des Sieges und der Republik, markiert sind.

An der Nordseite erhebt sich das 72 m lange und 21 m hohe Mau­soleum Atatürks - ein modernes Bauwerk mit zehn Säulen an den Längsseiten und 14 an den Querseiten. Die Wand, in der sich der Ein­gang befindet, zeigt eine Inschrift mit Auszügen aus einer Rede Ata­türks zum 10. Jahrestag der Republik. Im Inneren kontrastieren die Marmorwände mit den in Gold gehal­tenen türkischen Motiven an der Decke; am Ende dieser Halle steht der 40 t schwere Marmorsarko­phag des Vaters der Tür­ken. Das Museum im Hof zeigt Memorabilia und persönliche Gegenstände Atatürks sowie einige seiner Staatska­rossen.

Bevor wir zum Ministerium zurückkehrten. waren wir im be­rühmten Museum für Anatolische Zivilisation (Anadolu, Me­deniyetleri Müzesi), einst Hethitermuseum genannt. Das Mu­seum, untergebracht in einem ehemaligen überdachten Basar und einer Karawanserei, zeigt eine der großartigsten Sammlun­gen zur Frühgeschichte der Menschheit. Ein Besuch des Muse­ums, dessen Ausstellungsstücke den frühen anatoli­schen-prä­historischen, hattischen, hethitischen, prygischen und uratäi­schen Kulturen entstammen, ist ein unbedingtes Muss für alle, die in Ankara sind.

Man kann unter anderem neolithische Fresken, massige, nur handgroße Tonplastiken, die thronende Muttergöttin oder Paare im Liebesakt darstellen, Tierstandarten aus der Bronze­zeit, Goldarbeiten und elegante Keramik der Hatti, Großskulp­turen der Hethiter und kunstvoll geschmückte Gefäße der Phryger betrachten. Die in chro­nologischer Folge geordneten Abteilungen umgeben einen zentralen Mittelsaal und ermögli­chen es den Besuchern, sich ein umfassendes Bild der reichen Frühgeschichte des Landes zu machen.

Erneut am Ministerium angekommen, wurden wir sofort in das Büro des „Schulamtsdirektors“ geführt, und dort wie schon so oft bekamen wir Tee und Schokoplätzchen. Ungefähr 16 in­teressante Fragen zum Schulsystem der Türkei wollten wir ihm stellen. Aber zu unserem Be­dauern konnte der Dolmetscher des „Schulamtsdirektors“ wohl nicht alles vollständig und mit gan­zem Sinn verstehen und nach drei nicht sehr zusammenhän­genden Fragen und Antworten entschieden wir, uns freundlich zu verabschieden, denn die allgemeinen Worte über das Wohl­befinden und das Wetter waren bereits vor ca. 1 Std. gewech­selt.

Kathleen Pohlmann

18. Mai: Am Tuz Gölü und in Sultanhanı

Auf der Fahrt von Ankara nach Konya machen wir Halt, um ei­nen Salzsee zu besichtigen. Ein typischer Salzsee ist der Tuz Gölü („Salz­see“, zeitweilig trocken fallende Salztonflächen). Er ist ungefähr 50 km lang, und ist entstanden, weil von den um­schließenden Bergen ständig Wasser herunter fließt. Salzseen gibt es nur in Trockenklimaten.

Im Jahr verdunstet mehr Wasser, als herein fließt. Bei die­ser Ver­dunstung wird Salz abgesetzt, was man an den vielen weißen Stellen an der Oberfläche sehen kann.

Bei der Schneeschmelze in den Bergen allerdings, fließt mehr Wasser in den Salzsee hinein. Dieses Wasser bringt Ton mit sich, und so herrscht ein ständiger Wechsel: ein Jahr wird Ton abgelagert, ein anderes Salz. Im Laufe von 100.000 Jahren ergaben sich Salz - Ton­schichten von mehreren 100 Metern.

Der Salzsee stellt das Zentrum des Einzugsgebietes des Wassers von Ankara bis Konya dar. Im Salzbecken finden wir auch Pflanzen, die gut mit dem Salz fertig werden. Nachdem wir den Salzsee ausrei­chend be­sichtigt, die Blumenpracht bewun­dert, und auch einige Schild­krötenskelette gefunden haben, geht die Fahrt weiter nach Sul­tanhanı.

Dort wollen wir ein „kervansaray“ (Karawanserei) besichtigen. Dies ist ein „Palast für Karawanen“, der so um 1250 erbaut wurde. Sie be­steht aus einem Hof, einer Winterhalle (Kamelhalle) und es gibt sogar einen Gebetsraum. Im Sommer hat man den Hof benutzt, und im Winter die Ställe. Die Winterhalle wurde im Stil einer Basi­lika gebaut. Diesen Stil findet man in alten Kirchen wieder, zum Beispiel haben Kirchen in Armenien exakt die gleichen Maße des Ge­bäudes. Es gab früher nur wenige Architekten die so bauen konnten.

Es gibt allerdings nur wenige Fenster, nur einige Lichtluken. An der Decke findet man Verzierungen, und der Schmuck um die Türen erin­nert an eine Moschee. In so einer Karawanserei kamen Soldaten und Pilger kosten­los unter. Sie galt als fromme Stiftung.

N.N.

20. Mai: Von Konya nach Selçuk

Gegen 9.30 Uhr haben wir unser Hotel in Konya verlassen und sind in Richtung Selçuk gefahren. Am Spätnachmittag haben wir in Pamuk­kale einen Zwischenstopp eingelegt, um die be­rühmten Sinterterras­sen zu besichtigen.

Von weitem war auch schon ein breites, weißes, etwa 100m hohes Steilufer zu erkennen. Wir sind den Berg hinaufgefahren, durch das Gräberfeld der antiken Stadt Hierapolis bis hin zum Theater der heili­gen Römerstadt. Der Weg zum Theater wird rechts und links von Marmorquadern, Gebälk- und Giebelteilen begrenzt – die wohl auf den Wiederaufbau warten. Man betritt das Theater über einen Durchgang unter der Bühne. Die Büh­nenwand vermittelt durch viele Architektur­teile aus Marmor eine prachtvolle Wirkung. Wir sind auf die oberen Sitzreihen geklettert, von denen man einen wunderschönen Blick über das Mäandertal hatte.

Der Anlass für die Besiedlung der Römer hier, waren wohl die Thermalquellen, die später Hierapolis zu einem berühmten Kurort machten. Die Sinterterrassen sind innerhalb von Jahr­tausenden ent­standen. Das an den Quellen etwa 70° C heiße, kalkhaltige Wasser kühlt beim herunterrieseln ab und bildet muschel- und halbkreisför­mige Terrassen, die stufenweise übereinander liegen. Wo das Wasser über die Ränder der Bec­ken läuft, lagert sich an den Außenwänden Kalk ab, wie Wachs an einer Kerze, und es bilden sich Tropfen und Stalaktiten. Leider konnten wir uns hier nur kurze Zeit aufhalten, da wir heute noch Selçuk erreichen mussten. Trotzdem haben wir es uns nicht entgehen lassen in dem Becken, mit dem etwa 40° C warmen Wasser und dem leicht glitschigen Boden, spazieren­zugehen und ein Fußbad zu nehmen.  Irgendwann mussten wir dann doch weiterfahren und sind auch spät abends noch in Selçuk angekommen.

Sina Waldorf

21. Mai: Ephesus

Nach dem Frühstück fuhren wir mit dem Bus nach Ephesus, einer ur­sprünglich am Meer gelegenen antiken Hafenstadt, doch von Wasser war für uns weit und breit nichts zu sehen. Vielmehr erwarteten uns überschwenglich ihre Ware anprei­sende Händler mit touristischen Produkten vor dem Eingang. Der erste Eindruck von Ephesus mag wohl der von vielen grau­en und weißen Ruinen sein, doch bei genaue­rer Betrachtung und den erklärenden Informationen von Herrn Voigt konnten wir uns ein Bild vom Leben in dieser ehemaligen Stadt ma­chen. Die Hafenfunktion wurde durch die die religiöse Tradition der Verehrung der Muttergottheit ergänzt. Artemis stand in der Zeit der Griechen in der Tradition der weiblichen Gottheit. Das frü­he Christen­tum hat Teile davon Aufgegriffen und den münd­lich überlieferten Kult durch die Marienverehrung erweitert.

Hierbei wurden wir leider von einem Führer durch die Stadt je un­terbrochen, weil er in Herrn Voigt anscheinend einen Kon­kurrenten sah. Nach Austausch der Meinungen ohne Einigung konnten wir fort­fahren, da es der werte Herr aufgegeben hatte, uns die Regeln über unerlaubte Führungen zu vermitteln. Auch die Drohung mit Rausschmiß oder Polizei konnte uns nur sehr bedingt einschüchtern, da wir schließlich keine Führung erhiel­ten, sondern eher Geschichts­unterricht vor Ort, der anschau­lichsten Art des Lernens.

Das Odeon war ein kleines Theater im oberen Teil der aus helle­nistischer Zeit stammenden Stadt. Hier wurde mittels Flöte und Gitarre musiziert oder staatliche Dinge wie Feiern abgehalten. Eine Straße („Kuretenstraße“) führte uns in den unteren Teil der Stadt, vorbei an Fundamenten eines Haupt­tempels, der aber – wegen finanzieller Eng­pässe? – erst zu einem Viertel frei­gelegt worden war. Ephesus hatte an Bedeu­tung seines Hafens verloren, weil die Bucht versandete und es aufgrund der Abholzung an den Berghängen um die Stadt zu Ero­sionsschäden kam; somit ver­lor die Stadt ihre ökologische Basis. Zwei Erdbeben waren ebenfalls weniger zum Vorteil. Die 50.000 Einwohner waren erst unter griechischer und später unter römischer Herrschaft. Die Stadt besaß sogar eine unter­irdische Trinkwasserversorgung, die von den Bergen her verlegt war. Ein überdachter Weg mit Mosaik­pflaster vor Geschäften war besonders wichtig, doch für uns war leider nur noch wenig zu sehen. Für die Religionsausübung gab es viele Tempel, wie z.B. den Hadrianstempel, der im 2. Jh. n.Chr. gebaut wurde. Natürlich fehlte damals auch kein Bordell mit verwinkelten Ein­gängen – mit ein bißchen Phantasie konnten wir uns das Leben dort in gut gepolsterten Nischen ausmalen!

Eine der größten Bibliotheken der Antike samt Marktplatz wurde von Celsus gespendet; er selbst liegt dahinter begraben. Das Ge­bäude gliederte sich mit seinen 15 m Höhe in drei Gale­rien, auf denen die Bücher (Pergamentrollen) durch Leitern er­reicht wurden. Weiter außerhalb erspähten wir durch die Git­terabsperrung das Theater mit Sitzplätzen für 25.000 Zu­schauer, das leider wegen Restaurations- und Sicherungsarbei­ten gerade geschlos­sen war. Nach dem Gang durch die Ruinen versammelten wir uns beim Bus, nicht ohne am Ausgang auch wieder von scharen­weise gedrängten Ständen speziell für Tou­risten zu dement­sprechend hohen Preisen zum Kauf gelockt zu werden. Nach einem kurzen Blick auf den heute – bis auf eine wieder errichtete Säule – enttäuschend leeren Platz des Artemi­sion, des anti­ken Artemis-Tempels, eines der sieben Weltwun­der, wieder zurück in Selçuk, hatten wir noch genügend freie Zeit, uns die­ses Touristenzent­rum und das eher gegensätzlich dazu wirken­de Wohngebiet anzu­schauen. Das Abendessen fand zu meinem Erstaunen fast mitten auf der Straße in einer Fuß­gängerzone statt – aber daran stieß sich nie­mand.

Julia Brodersen

22. Mai: Pergamon

Die Stadt Pergamon wurde von Alexander dem Großen bei einem sei­ner zahlreichen Feldzüge erobert. Sie hatte keine be­sonders weit rei­chende Bedeutung und erlangte auch in der Folgezeit keine Berühmt­heit. Als nach dem Tode Alexanders sein Reich aufgeteilt wurde, fiel die Stadt Pergamon an Lysi­machos, den Freund und Kriegskamera­den Alexanders, der u.a. die Kriegskasse verwaltete. Nach vielen Intri­gen übernah­men nach dem Tode von Lysimachos Eumenes I. (263-241 v. Chr.) und Attalos I. (241-197 v. Chr.) die Herrschaft in Per­ga­mon und behielten die Kriegskasse, mit der sich die Dynastie der Atta­liden, gewissermaßen das Geschlecht des Attalos, für lange Zeit ein mächtiges Reich „zusammenkauften“.

Die Römer unternahmen nie einen Versuch, das Reich der At­taliden zu erobern. Sie waren den Attaliden vielmehr wohl ge­sonnen, zumal sie wußten, dass ihnen das Reich früher oder später sowieso zufallen würde. Dieses geschah auch: Als der letzte Herrscher des attalidi­schen Reiches ohne Erben verstarb, vermachte er das Reich der Stadt Rom.

Timur Gül.

23. Mai: Troja

Ezine, Hotel Öztürk. Es war Montag, der 23. Mai. Um 8 Uhr wurde ich nach einer kurzen Nacht unsanft von meinem Freund Norman ge­weckt. Unten im Speiseraum sah ich einige Jungen und Mädchen un­serer Gruppe und unsere beiden Be­gleiter, Herrn Voigt und Herrn Gusky, beim Schichtfrühstück. Das heißt, es konnten, aus welchen Gründen auch immer, nur 6 Leute gleichzeitig essen, dann wurde ge­wechselt (Komfort ei­nes türkischen Null-Sterne Hotels).

Nachdem alle anderen und auch ich ihr Frühstück beendet hatten, ging es dann mit unserem kleinen Reisebus weiter nach Troja. Da al­lerdings geplant war, zuvor im Meer baden zu ge­hen und eine schlecht ausgebaute Straße der einzige Weg war, um dorthin zu gelangen, fiel der ersehnte Schlaf wegen der Vi­brationen ins Wasser.

Dafür war das Meer eine echte Genugtuung für alle Wasser­ratten. Nach zweieinhalb Stunden ausgiebigen Badens und Sonnens fuhren wir dann weiter nach Troja. Vom Schwimmen müde, schliefen wir mal wieder alle nach wenigen Minuten ein, auch ich. Geweckt wurden wir durch Herrn Voigt, der uns die Eintrittskarten gab und uns dann alleine zur Besichtigung ge­hen ließ.

Außer dem Ausgrabungshügel, der nur den Burghügel um­faßt, gab es noch, das »Trojanische Pferd« und einen Ausstel­lungsraum zu se­hen. Der Burghügel erstreckte sich hunderte Meter lang.

Troja hat 9 verschiedene Siedlungsschichten, wovon die äl­teste wahrscheinlich bis in die Bronzezeit zurückreicht. Die sechste Schicht ist wahrscheinlich der heutige Ausgrabungs­hügel. Seine Blütezeit er­reichte Troja zur Zeit der griechischen Einwanderungen. Durch die Einwanderungszeit wurde die ehemalige Burgkultur umgewandelt. Es folgte der zehnjährige Trojanische Krieg der Griechen gegen die Tro­janer um die vom trojanischen Prinzen Paris entführte Helena, wie er von Homer in der „Ilias“ und der „Odyssee“ geschildert wird. Die Grie­chen siegten mit einer List: Ich denke, die Legende vom Trojanischen Pferd kennt jeder.

Kern ist offenbar der Kampf um die Dardanellen bzw. den Han­delsweg zum Schwarzen Meer gewesen. Das Trojanische Pferd wird auch als Erdbeben gedeutet. Nachdem alle die Be­sichtigung beendet hatten, fuhren wir dann weiter nach Lap­seki, um dort mit der Autofähre nach Gelibolu und somit auf die europäische Seite der Türkei überzu­setzen. Auf der Fahrt gingen viele wieder ihrer Lieblingsbeschäftigung nach: Schlafen! In Gelibolu suchte wir uns ein Hotel und gingen dann noch schön Abendessen. Da es unser letzter Abend in der Türkei sein sollte, stießen wir alle auf unser Wohl, auf diese schöne Reise und auf eine gute Heimkehr an. Herr Voigt hielt sogar noch ei­ne kleine Rede, aus der man so etwas wie ein Lob heraushören konnte. An dieser Stelle darf ich Herrn Voigt und Herrn Gusky nochmals herzlich für die super Betreuung im Namen der gan­zen Gruppe danken. Nach dem guten Essen gingen die meisten auch schon ins Bett.

Matthias Klar

IV. Zur Geschichte des türkischen Schulsystems

1.       Die gesellschaftliche Situation vor dem Ersten Weltkrieg

Der Ursprung der türkischen Bildungsreformen

Nachdem nach dem Ersten Weltkrieg durch den General und Volks­helden Mu­stafa Ke­mal Pascha, dem Sieger von Gallipoli (türkisch Ge­libolu, an den Dar­danellen), dem späteren Staatschef „Atatürk“, die Türkische Republik aus­gerufen wurde und in einem blutigen Befrei­ungskrieg gegen die Siegermächte des Weltkrieges, Eng­land, Frank­reich und Italien, besonders aber gegen Griechen­land, das nicht nur für Gebietszuwachs in Westanatolien, sondern auch für Schutz und Un­ab­hän­gig­keit der griechischen Bevölkerung in ihren westanatoli­schen Sied­lungs­ge­bie­ten kämpfte, territorial und staatlich konsolidiert werden konnte, mussten eine Rei­he von Grundsatzent­scheidungen über den Charakter der neuen Republik und da­mit auch über ein künf­tiges staatlich-türkisches Bildungswe­sen getroffen werden.

Dieses richtig einschätzen zu kön­nen, verlangt, einen detaillierten Blick auf die Bildungssituation und damit die ge­sellschaftlichen Struktu­ren des aus­ge­hen­den osmanischen Sultanats zu werfen, das in nahezu allen Grundstruk­turen das Ge­genteil der Staatsziele der neu gegrün­de­ten Türkischen Republik war.

Das Osmanische Reich war ein Viel­völkerstaat, der in seiner Blüte­zeit ein Ge­biet vom Balkan und dem Kar­parten­becken über Anatolien, den Na­hen Osten bis hin zum Maghreb umfaß­te und als Herrscher über die Arabische Halbinsel Hüter der heiligen Stätten in Mekka und Medina und damit Schutz­macht des Islam und der Millionen Mus­lime in aller Welt war.

Doch hatte dieses Reiche am Ende des letzten Jahrhunderts seine Blütezeit längst hinter sich, große Teile der Bal­kanländer waren an das Habsburger­reich, Nord­afrika an die westlichen Ko­lonial­mächte Frank­reich, Italien und England ab­ge­treten, Griechenland hatte seine Unab­hängigkeit erkämpft und im Nahen Osten rich­teten sich der erwa­chende arabische Nationalismus als Pa­narabis­mus und is­la­mische Er­neue­rungsbewe­gungen wie die Wahabiten oder Panisla­mische Be­we­gun­gen gegen den Herr­schaftsanspruch des Sultanats.

Wichtig ist es jedoch zu betonen, dass in der Machthierarchie des Sultanats der traditionelle Anspruch, die umma mu­ha­madja zu reprä­sentieren, jegliche Ein­en­gung auf ein nationa­listisches Türken­tum ausschloß, ja dass die Be­zeichnung „Tür­ke“ dem universalisti­schen Herr­schaftsanspruch des Sulta­nats geradezu ent­ge­genstand. Die Völ­kermischung in der Elite des Sultanats und bei Hofe (bis hin in den Ha­rem des Sultans, in dem selten im modernen Sinne "reine" Tür­kin­nen die Mehrheit bildeten und in dem Mütter von späteren Sultanen durch­aus grie­chi­scher oder arabischer Abstam­mung sein konnten) machte die Frage nach der Her­kunft relativ unwichtig; die höfische Sprache des Osmanli war mit arabischen und persi­schen Worten und Wendun­gen durchsetzt und der Glaube for­derte oh­ne­hin arabische Sprach­kenntnisse. Lite­ratur und Kunst waren weltoffen und in is­lami­scher Tradition Einflüssen auch aus Europa und aus der Christlichen Welt nicht ver­schlossen. Ein türkischer Nationalismus oder gar die Idee des tür­ki­schen Nationalstaates wa­ren der feuda­listischen Kon­zep­tion des Sultanats fremd. So sind auch die Kon­flikte mit Min­der­heiten, die, wie am Bei­spiel der Armenier in der Zeit der Jahr­hundert­wende zu erken­nen ist, mit äu­ßerster Härte und Grau­sam­keit ausgetra­gen wurden, keine nationalen Konflikte eu­ropäischen Musters oder gar ethnische Hegemonialkriege des Türkentums, son­dern Herr­schafts­kon­flik­te um ver­weigerte Loyalitäten und Tributpflichten und Kampf gegen herr­schafts­bedrohen­de Separatismen, die sich selbst teil­weise dem neuar­tigen Einfluss euro­päi­schen nationalstaatlichen Denkens ver­danken.

Mit der Herrschaft zerfielen im 19. Jahrhundert Integra­tions­wir­kung des is­la­mi­schen Sultanats und nach und nach auch die territoriale In­tegrität. Die wurde in der Türkei selbst zunächst von denje­nigen zu­erst wahrgenommen und kri­ti­siert, die professionell mit den daraus folgen­den Konflikten konfrontiert und über den Kontakt mit der mo­dernen Technik auch mit den nationalstaatli­chen Ide­en Westeuropas in Berüh­rung ge­kommen waren: den jüngeren Mili­tärs. Sie woll­ten jetzt an die Stelle des ineffizi­enten, weil seiner Integrations­kraft be­raub­ten und nationalstaatlich diffusen – wie sie meinten: anachronisti­schen – Staats­pa­radigmas der islami­schen Einheit des mit dem Sultanat ver­bundenen Kali­fats (eines Anspruches, der ohnehin hi­storisch wie theologisch auf sehr schwa­chen Fü­ßen stand und gerade von arabi­schen Erneuerern grundsätz­lich in Frage ge­stellt wurde) einen neuen türkischen Nationa­lismus setzen.

Die Jungtürkische Revolution nahm dem Begriff „Türke“, der bis­lang im Sul­ta­nat eher abschätzig für die einfache bäuerliche Bevölke­rung Anatoliens ge­braucht worden war, seine bisherige Bedeutung und postulierte eine neue na­tio­nal­staatlich-ethni­sche Semantik, die sich dem Geschichtsmythos des Pan­tu­ra­nis­mus verpflichtet wußte. Diese ethni­sch-völkischen Ge­schichtsbilder, die parallel im europäi­schen Panslawismus und Pangermanismus zu verfolgen sind, weisen ein­mal auf die Le­gitimations­pro­bleme der unter ganz konkreten histori­schen Be­din­gungen entstandenen mittel­europäischen Nationalstaats­be­griff hin, sobald die­ser zu einem universalen Ge­sellschafts- und Staatspara­digma er­wei­tert werden soll, weil sich hier, seiner konkreten machtpo­litischen Inhalte be­raubt, seine staats- und gesellschaftsphi­losophische Bedeutungsleere erweist, in die vor­ra­tio­nale und unge­schichtliche Volkstumslegenden einbre­chen können. Gleichzeitig über­nimmt der Panturanis­mus und die jungtürkische Nationalstaat­sidee ungewollt und unbewusst die antira­tionalen Implikationen des Nationa­lis­mus, die in Europa aus dem gescheiter­ten Versuch der französi­schen Revolu­tion erwachsen sind, aus dem Geist des Ra­tionalismus und des Humanis­mus eine neue egalitäre Ge­sell­schafts­ordnung zu fin­den.

Es ist hier nicht der Ort für ge­schichtsphilosophische Re­flexionen über die tra­gische Verirrung der bürgerlichen Gesell­schaft in der Zeit der Restauration – die Folgen des hier ent­standenen pa­thologischen Nationalismus im Faschis­mus und Nationalsozialismus des zwan­zigsten Jahrhunderts sind hin­länglich be­kannt –, es ist aber auf den engen Zu­sammenhang der Ziele und Ideologien der jung­türkischen Revolution mit dem gleichzeitigen Erstarken des europäi­schen Na­tio­nalismus zu verweisen: Wur­zel eines nationaltürkischen Republika­nismus, des­sen demokratische Ausprä­gung und Entwicklung eher de­fizitär und brüchig ge­blie­ben ist. Atatürk entstammt dieser jungtürki­schen Revolutionsbe­we­gung und trans­portiert damit den türki­schen Nationalismus als revo­lutionäres Gegenmodell zum islamischen In­tegra­tionismus des Sulta­nats in die neu zu gründende „ke­ma­li­sti­sche“ Republik.

So stehen am Ende der Herrschaft des Sultanats mehrere Be­völ­ke­rungs­grup­pen mit unterschiedlichen politisch-ideo­logi­scher Reprä­sent­anz und sich aus­ein­an­­der entwickelnden politi­schen Kulturen ge­gen­über. Die politische Schwäche des „kran­ken Mannes am Bospo­rus“ im eu­ropäischen Konzert der Mächte spiegelt sich in der innen­po­liti­schen Ohnmacht und Konzepti­ons­losigkeit des Sultanats und dem Aus­einanderbrechen der Gesell­schaft in Sozialgruppen und nach staatli­cher Un­­ab­hän­gigkeit strebenden Ethnien, die sich wie die Tür­ken selbst oft an kon­stru­­ier­te Geschichtsmythen klammern, um ihre sepa­ra­tistischen Ansprüche in­ter­na­tional zu legitimieren.

Bis heute sind die politischen Fol­gen dieser ethnischen und natio­na­len Kon­struk­te und Ideologien, die sich ge­rade wegen ihres künstli­chen Charakters ra­tio­nalem Konfliktausgleich sperren, nach europäi­schem Vorbild in den Kon­flikten im Na­hen Osten nachzuvoll­zie­hen. Der zweite Golfkrieg mit seinen historisch frag­wür­digen An­sprüchen des Iraq auf Kuwait und die historisch eben­so frag­wür­di­gen Souverä­nitätsansprüche Ku­weits selbst weist daher ideologisch auf eben die­se Phase der Auflösung des Os­manischen Reiches zurück und be­weist zu­dem die un­­gebrochene Funktio­nalisier­barkeit von Ge­schichts- und Volkstums­mythen im In­teresse auswär­tiger Groß- (und Kolonial-)mächte und Interventions­staaten. Das Ré­sumé liegt nahe, dass der im letzten Jahrhundert in Mittel- und Westeu­ropa ent­standene Natio­nalstaats­begriff, abgelöst von sei­ner ge­sellschaftli­chen und po­li­ti­schen Verwurzelung in seinem kon­kreten hi­storischen Kontext, nicht geeig­net ist als universales Ord­nungsprinzip heutiger gesellschaftlicher, po­litischer und so­­zia­ler Repräsentation und Konflikte; er ist schlicht ana­chro­ni­stisch. Doch er ist un­bestrittene Grund­lage des durch die UN globalisierten Völ­kerrechts (und hier kurz­fristig sicher nicht er­setzbar) und er ist in unserem konkre­ten Falle die Grund­lage des Kemalismus und der heutigen türkischen Republik, in der sich alle Pro­bleme, Wi­dersprüche und Risi­ken des national­staatlichen Zentra­lismus euro­pä­i­scher Prägung deutlich able­sen lassen.

Im sich seinem Ende zuneigenden osmanischen Sultanat hatte sich die hö­fi­sche Gesellschaft, verschwägert und ver­sippt mit der Sul­tans­familie und der klei­nen Gruppe der höchsten Würden­träger, zuse­hends zu einer geschlosse­nen Ka­­ste entwickelt, die sich verfeiner­ter persönli­cher Hochkultur, höfischen Riten und dem luxuriösen Wohlle­ben ver­schrieb und den Kontakt zur sozialen Realität, zu den gesell­schaftlichen Um­brüchen durch die westlichen Einflüsse, durch die in­­dustrielle und ökonomische Revolution Europas, die auch auf die Tür­kei ein­wirk­te, verlo­ren hatte. Der schleichende innen- wie außenpoliti­sche Machtver­lust wur­de bei Hofe erst reali­siert, als Kriege mit den europäischen Staaten verloren gin­gen und als schließ­lich die Jungtür­kische Re­volu­tion auch innenpolitisch grund­legen­den Wandel er­zwang. Doch wurde diese Machtablö­sung letztlich erst mit der Grün­dung der Türkischen Republik durch Atatürk ab­geschlossen. Diese hö­­fische Schicht legte großen Wert auf Bildung, verstand darin aber vor allem li­­te­rarische und religiöse Bildung, Erlernen von „Staatskunst“ (und Staats­in­tri­ge), hö­fischem Verhalten und traditioneller „Kriegs­kunst“. Der Bildungska­non war so ab­geschlossen wie die Kaste, die der Träger dieser Hoch­kultur war. Aus­strah­lung auf andere Schichten hatte diese Bildung nicht mehr, wie es sicherlich noch für das 15.-16. Jahrhundert zuge­troffen hatte. Auch die höfische Sprache des Os­­man­li war für den ein­fachen Be­wohner der Städte oder gar des anatoli­schen Lan­­des nicht zu verstehen. Zur Rezeption moderner Einflüsse eignete weder die Spra­­che noch die vermittelte Bildung, es sei denn, dass eine gewisse Faszination von westlicher Waffentech­nik auch in diese höheren Kreise ein­drang, wie es an den vielfältigen Mari­nebil­dern im Beylerbeyli-Saray in Istan­bul zu sehen ist. Trä­­ger dieser Bil­dung war zunächst die Fami­lie, deren kulturel­ler und sozialer Stan­dard Leitlinie der biographischen Perspektiven des jungen Ober­schicht­an­ge­hö­­rigen war. Dazu kamen hofinterne Ausbildungs- und Patronats­verhältnisse, bei de­nen der per­sönliche Lehrer – als Diener der Fa­mi­lie – und der als Vorbild die­nen­de ältere Würdenträger als Förde­rer und Herr die entscheidende Rolle spiel­ten. Der religiösen Erziehung diente lange Zeit die enge Verknüp­fung des Hofes mit dem Mevlewiye Derwisch-Orden der Çelebi (der sich theologisch und in sei­nem jetzt stark an weltlichem Einfluss orien­tierten Selbstverständnis weit von sei­nen my­sti­schen Wurzeln und der Lehre des universalen Friedens und der Men­schen- und Got­­tesliebe des Me­vlânâ Djellâl ed-Dîn Rûmî aus Konya im 13. Jahr­hundert ent­fernt hatte).

Das gesellschaftlich-politische Ge­genbild zu dieser verkrusteten Machtelite war das verjüngte Offiziers- und Un­terof­fizierskorps der ja ohnehin traditionell in der Gesellschaft angesehenen türkischen Ar­mee. Die militärischen Eroberungs- und Siegüberlieferungen bestim­men nicht nur die Geschichts­mythologie des Hofes son­dern gehören zum Ge­schichtsbild auch der einfachen türki­schen Gesell­schaft. Die ordu (mit se­mantischer Be­deutungsverschiebung eingedeutscht als „Hor­de“) war und ist ein entscheidender Faktor der türkischen Gesell­schaftsord­nung und ist traditionell einer der weni­gen sozial durchlässi­geren und moderne­ren In­sti­tu­tio­nen im Sulta­nat gewesen. Durch die Armee trat westliche Waffen­technik und da­mit überhaupt erst moder­nes technisches Denken in die türkische Gesellschaft. (Der zivilisatori­sche und wissenschaftli­che Vorsprung der alten islamisch-ara­bi­schen Kultur, den das höfische Selbst­bewusstsein anachronisti­sch immer noch hoch hielt, war ja schon seit Jahrhunder­ten – und gerade auch durch die tür­ki­schen Ein­wanderungs- und Eroberungs­wellen z.B. der Zeit Djingis Khans – ver­spielt und verloren.) Die Bil­dungsvorstel­lungen der Institution Armee waren da­her durch­aus „modern“ und „westlich orien­tiert“ – aber in einer dem mili­tä­ri­schen Selbst­verständnis entspre­chen­den Einengung und Restriktion. Nicht die wis­­sen­schaft­lichen Grundla­gen des Ra­tionalismus oder die humanisti­schen Wurzeln der west­lichen Wissen­schaften wurden rezipiert, sondern die anwend­bare Tech­nik, die tech­nologische Folge­richtigkeit und die strenge Hierar­chie des Funk­tio­na­lismus. Nütz­lichkeits­den­ken und Vo­luntarismus wa­ren die Leitli­nien mi­li­tä­ri­schen Mo­der­nis­mus, gestützt auf das Ver­trauen auf die nahezu unbe­grenzte Ge­stalt­barkeit (oder „Befehlbar­keit“) von Reali­tät und Gesell­schaft. Dass darin eine re­­vo­lu­tio­nä­res Potential für einen grundlegenden gesell­schaftlichen Umbruch lag, zeigt die Rea­li­sierung des Kemalistischen Staatskon­zeptes. Dass diese funk­tio­na­li­sti­sche (und damit im Prinzip wert- und bedeutungs­leere) Revolution sich erst durch an­tira­tionale nationalistische Ge­schichtsmy­thologie, durch die pure Ef­fi­zienz der Herr­schaft und durch die nicht minder antirationale Cha­rismatik Ata­türks selbst (die er selbst wohl kaum wahrnahm und die seinem eigenen pro­fa­nen Selbst­ver­ständ­nis fremd war) in breiten Be­völke­rungsschichten legitimiert wur­de, zeigt die Defizienz an wirklicher Modernität der jungtürkischen Reform. Die­ses Mo­der­ni­tätsverständnis wurde aber zur Grundlage der Bildungs­konzeption der Tür­ki­schen Re­publik, und damit auch zur Ur­sache vieler Widersprüche und Ziel­­kon­flik­te, die trotz der un­bestreitba­ren Bemühungen und Erfolge die cur­ri­cu­lare und schulpolitische Ent­wicklung in der Türkei bis heute bela­sten.

In der Türkei wie in vielen Ländern der Dritten Welt, denen die Zeit des Ko­lo­nialismus und der Abhängigkeiten von den ökonomischen In­teressen der in­du­stria­lisierten Hegemonial­mächte eine ungebrochene Entwicklung und Mo­der­ni­sie­rung aus den Wurzeln der autocht­honen Kultur heraus und der un­befan­genen Über­nahme fremder Kulturein­flüsse verwehrt hatte, ist es von sozialpo­litischer Tra­gik, dass gerade die Mili­tärs – bei denen technisch-funktiona­les Denken zum Über­leben notwendig ist  zum oft einzigen sozialen Moderni­sierungsagen­ten wer­den konnte – unter­stützt durch tatkräftige und eigen­nützige Hilfe der kon­kur­rierenden Großmächte und Waf­fenex­porteure. Dabei ist, über den tech­nisch-funk­tionalen Bereich hin­aus militä­risches Denken einer echten kulturellen und so­zialen Modernisierung kontradikto­risch! Die Fixierung auf Be­fehlshierarchi­en, das strukturelle Außer­kraftsetzen jeglicher Orientierung an individuellen Men­schen­rechten, das Unter­drücken von Zweifel, Relativierung und das Vermei­den von Ambigui­tätstole­ranz – also schlichtweg der Widerspruch zu den not­wendigen Para­digmen einer humani­stisch-rationalistischen wissen­schaftli­chen, auf­klä­re­ri­schen Kultur, macht Mili­tärs zu denkbar ungeeigneten Pro­ta­goni­sten einer wirk­lich modernen kulturellen Entwicklung. Moderni­tät bleibt Fassade und kann als Wert­angebot der Gesell­schaft nicht glaubhaft vermit­telt werden. Die anti­ra­tio­na­len, antihu­manistischen und antiwest­lichen Ableh­nungsideologien der Gegenwart, die auch in der Türkei in Form des islami­schen Fundamentalismus an Boden ge­win­nen, sind eine Folge des inneren Scheiterns dieser aufge­setzten, unglaub­wür­di­gen Modernisierungskon­zepte macht- und militärpoliti­scher Pro­veni­enz. Das stellt historisch sicher nicht die fortschrittlichen Intentionen und die ob­jektiven Er­folge Atatürks in Frage, der sicherlich zu den großen Politikern und Staats­män­nern dieses Jahrhunderts ge­hört, aber es be­legt, dass die militäri­schen Wurzeln des türkischen Na­tional­staates für eine nachhaltige Modernisie­rung nicht aus­rei­chen. Hier sind wichti­ge aufkläreri­sche Aufgaben für eine neue Gene­ration ge­bil­de­ter türkischer Intellektueller zu erfüllen, was gleichzeitig eine Aufgabe für ein reformiertes türki­sches Bil­dungssy­stem darstellt – und eine Aufgabe zur so­li­darischen Begleitung dieser Modernisie­rung durch die euro­päische Staa­ten­ge­mein­schaft.

Unterhalb dieser beiden konkurrie­renden Eliten befand sich die breite Mehr­heit der Bevölkerung, die im Laufe der Jahr­hunderte des sozio-ökonomi­schen Nie­dergangs weitgehend von mo­dernen Entwick­lungen und Umbrü­chen ab­ge­schnit­ten blieb. Gemessen an den Bil­dungsstandards der arabisch-is­lami­schen Blü­tezeit im hohen Mittelal­ter, aber auch noch an den ver­gleichs­weise geringeren Bil­dungs- und Auf­stiegschan­cen in der Blütezeit des Sulta­nats, wo immerhin die große hajj ein größe­res Maß an Gedanken- und Kultur­austausch und ein Bewusst­sein der Uni­versalität menschlicher, d.h. islamischer Exi­stenz vermitteln konnte, war die Be­völkerung des Osmanischen Rei­ches in seiner End­phase in tiefste Pro­vin­zialität und Abge­schiedenheit, in einen dezen­tralen Re­gionalismus und in gleich­zei­tige, durch Steuer­pacht, Misswirtschaft, Korruption und direkter Aus­beu­tung verursachte materielle Verelendung verfallen. Fort­schrittliche Bil­dungs­in­sti­tu­tionen suchte man hier vergebens. Die politischen Verhältnisse und der wach­sen­de Einfluss der westlichen Mächte wie die Aufstände der Wa­habi­ten ver­hin­der­ten für die mei­sten Bewohner des Rei­ches auch die Teil­nahme an der großen Pil­ger­fahrt. Familienüberlieferun­gen, Dorf­klatsch und die isla­mische Unter­weisung durch meist wenig gebildete, jeder modernen Verän­derung feindlich ge­gen­über­ste­hende Hodjas (Hoca) waren die einzigen Bildungsquel­len einer überwie­gend an­al­pha­be­tischen Gesell­schaft.

Für die neue Türkische Republik er­gab sich nun die beinahe unlös­bare Auf­ga­be, den sozialen Sprengstoff und die Zerfalls­tendenzen in dieser Gesellschaft zu entschärfen, traditionali­stische und reaktionäre Hierarchien abzulösen und durch eine moderne, westliche Bildung ein neues europäisches Volk und eine tür­kische Nation zu schaffen. Das war umso problemati­scher, als auch die Aus­gangs­positionen dieses Modernisie­rungs­konzeptes, wie wir aufgezeigt ha­ben, kei­nes­wegs wi­der­spruchsfrei und von tat­sächlicher innerer Modernität war. Viele Fehl­entwicklungen der euro­päischen Nationalstaatsent­wicklung musste daher die Tür­kei wieder durchlau­fen – ein Prozess, der heute noch nicht abgeschlossen ist und dessen Ende und dessen Risiken noch nicht ab­sehbar sind. Risiken und Chan­cen sind aber erst vor dem Hinter­grund der histori­schen Situation am Ende des Osmani­schen Reiches und in dem Ver­ständnis der Herkunft der Türkischen Re­publik und Atatürks - der so tatsächlich zum „Vater der Türken“, besser zum Schöp­fer der türkischen Nation wurde - aus der jungtürki­schen Revo­lution und der damit verbundenen unkritischen Über­nahme des europäischen Na­tio­nal­staat­kon­zeptes abzuschätzen und in Hin­blick auf eine zukünftige weitere Mo­der­ni­sie­rungs­phase in einer Annä­herung der Türkei an die europäische Staa­ten­ge­mein­schaft zu be­werten.

     2.  Die Entwicklung eines westlichen Schul­systems

Atatürk und die Revolutionierung der türkischen Gesellschaft

Die Entwicklung des Schul- und Bildungs­systems der Türki­schen Re­publik ist Spie­­gelbild der Gesellschaftsreformen Ata­türks und der sich zeitgeschichtlich ma­ni­festierenden Wider­sprüche und Antagonismen der türkischen Gesell­schaft und der kemalistischen Verfas­sungspara­digmen.

Atatürk bekämpfte die politische Kul­tur und die Staatskon­zeption des os­man­i­schen Sultanats, die er für die Rückstän­digkeit und Ohn­macht der Türkei und für die offensichtliche Schwäche gegenüber den europäischen Hegemonialmächten in den Kriegen des 19. Jahrhun­derts und in der Niederlage im Ersten Weltkrieg ver­antwortlich mach­te. Nicht das türki­sche Volk, sondern die Rückständigkeit der Ge­sell­schafts- und Herr­schaftsord­nung waren für Atatürk Ursache tech­no­lo­gi­scher Defizite und militärischer Schwäche.[1] Vorbild für eine moderne Entwicklung der Türkei waren für Atatürk die europäischen Groß­mächte Frank­reich, Deutsch­land, Schweiz und England – jeweils in ty­pischen Aspekten, die es gezielt zu über­nehmen galt. In rein heuri­sti­scher, eklektischer Zugangsweise such­te er in Euro­pa nach Vorbil­dern, um in der neu geschaffenen Türki­schen Repu­blik Staat, Na­tion, Herr­schaft, Kultur und Wissen­schaften neu zu formieren und auf „euro­päi­schen Standard“ zu bringen. Dieses Vergleichen mit Vorbil­dern und die Kon­zen­tra­tion, ökonomisch, techno­logisch und machtpo­litisch „konkur­renz­fä­hig“ zu wer­den, bestimmte die politi­schen Refor­men Atatürks. Dabei galt es, Traditionen ra­dikal zu kappen, eine Ori­entie­rung an der eigenen kulturel­len Vergangenheit zu verdrängen und vor allem die religiösen Orientierun­gen, die als wichtigstes Hemm­nis der Modernisie­rung angesehen wurden, zu bekämpfen. Nur die mi­li­tä­ri­schen Tradi­tionen, aus denen Mustafa Kemal Pascha selbst her­stammte, vor allem in ihrer re­formfreudi­gen, jungtürkischen Ausprä­gung, fanden vor sei­nen Augen Gna­de und wurden, z.T. in grober Ge­schichts­klitte­rung, histo­risch verlängert in ein Bild vom militä­risch star­ken, tapferen und kämpferi­schen Türken, der aus sei­ner Urheimat in Zentralasien nach We­sten erobernd und siedelnd auf­ge­bro­chen, spä­ter aber von den schwächlichen und dekadenten Kultureinflüssen des zu­sammenbrechen­den arabischen Kali­fats domestizert und kulturell ent­machtet wor­den war.

Diese Orientierung an westlichen Standards der Technik, der Wis­senschaft, des Militärs und der alltäglichen Um­gangs­formen sollte durch ein erneuertes all­ge­meines Schul- und Bil­dungswesen in der Ge­sellschaft durchgesetzt werden. Es galt, in großer Anzahl Techni­ker, Natur­wissenschaftler und Wirt­schaftler aus­zu­bil­den, die die alte osma­nische Ober­schicht ab­zulösen in der Lage waren und die Tür­kei auf europäisches Ni­veau brin­gen konnte: die Erziehung  einer neuen, west­lich-dynamischen Elite.

1908 war Mustafa Kemal Pascha, der spätere „Held von Gallipoli“, Mitglied des „Ko­mitees für Einheit und Fort­schritt“, wie sich die „Jung­türkische Be­wegung“ of­fiziell nannte, das den Sultan Abdulhamid ent­machtete und in der Re­gie­rungs­zeit von Sultan Mehmet V. mit dem Triumvirat von Dschemal Bey, Talaat Bey und En­ver Pascha die ei­gent­liche Herrschaft aus­übte. Auch wenn Mustafa Kemal Pa­scha we­gen des per­sönli­chen Zerwürfnisses mit Enver Pa­scha die jungtürki­sche Be­we­gung bald verließ, war er doch von ihren Ideen, Gesell­schafts­vorstellungen und ihrem westlich orientierten türkischen Na­tio­na­lismus geprägt und appellierte als Gene­ral im Ersten Weltkrieg mit Erfolg an den „Patriotismus“ seiner Soldaten.

Wie schon an anderer Stelle ausge­führt, galt im Osmani­schen Sul­tanat mit sei­nem universalistisch-islamischen Selbstverständnis der Be­griff „Türke“ als Schimpf­wort und schuf die jungtürkische Bewe­gung, schuf vor allem Atatürk ein neues Selbstbild des Türken.

Die „Rekonstruktion“ dieses „starken Türken“ wurde zur zweiten Aufgabe des türkischen Bildungsanspruchs von Atatürk: eine - überspitzt formuliert: Er­­ziehungsdiktatur, um ein türkisches natio­na­les Selbstverständnis zu er­zeugen, das eine nationalstaatliche In­tegration nach europäischen Muster ermöglichte.

Laizismus (Trennung von Religion und Staat), Nationalis­mus, Eta­tismus (eine ge­mäßigte Planwirtschaft) und Po­pulis­mus wurden neben dem Re­pu­bli­ka­nis­mus wich­tigste postu­lierte Ziele der kemalistischen Staatsideologie, die in der Ver­fas­sung der Türkischen Republik festge­schrieben und von der bis 1950 un­un­ter­bro­chen regierenden kemali­stischen Republikanischen Volkspartei auch als zen­tra­le Bildungsziele im Schulwesen festgeschrieben wurden. Von diesen Grund­la­gen ging bis in die achtziger Jahre die türkische Bildungspolitik auch unter der wech­selnden Herrschaft der Volkspartei (unter Inönü und Eçevit) und der Ge­rech­tigkeitspartei von Demirel und während der Jahre der Mili­tärherr­schaft nicht ab, obwohl die praktische Umsetzung in immer größere Schwierig­keiten und Wi­der­sprüche geriet. Gerade der wie­dererstarkende religiöse Einfluss in der tür­ki­schen Gesellschaft wirkte sich auf das Schulwesen aus. Dass daneben auch der Lai­zismus Verfas­sungsrang bekam, ist aus der erwähnten Einschät­zung des Is­lam als Entwicklungshemmnis nur folgerichtig.

Wir halten damit fest, dass seit Be­ginn der kemalistischen Erzie­hungsre­formen zwei widersprüchliche, unverein­bare Ziele das türki­sche Schulwesen prä­gen und bis heute die Wider­sprüchlich­keit der curricu­laren und institutionellen Situation an den Schulen ausmachen:

1. Das Ziel der nationalen Integra­tion, die mit den nationa­listi­schen Lern­in­hal­ten wie mit dem Grundbildungsprin­zip der allgemeinen Schulpflicht erreicht wer­den soll, und

2. das Ziel des nationalen Fort­schritts, der die Türkei nach Europa führen und durch die Ausbildung einer technisch-wis­senschaftlichen Elite inter­national kon­kurrenzfähig machen soll.

In den 30er-Jahren, also in der Re­gierungszeit von Atatürk selbst, wird die­ser doppelte Anspruch deutlich. Die all­gemeine Schulpflicht, insbesondere auch für Mädchen, wird eingeführt und ver­bunden mit der Schrift- und Sprachre­form.

Arabisch-islamische Traditionen werden abgelegt und verbo­ten; mit der euro­pä­ischen Kleidung, die in der Ver­fassung fest­geschrieben wird[2], sollen auch euro­päisches Alltagsverhalten, westeuropäische Um­gangsformen und – schließlich – westeuro­päisches National­be­wusst­sein erzeugt werden. Die Proble­me eines so tief­ greifenden Wandels, der in letzter Konsequenz scheitern musste, sind of­fen­sicht­lich.

Mittel der nationalen Integration war vor allem die Sprach­reform: die Kon­struk­tion und Einführung eines von arabi­schen und persischen - besser noch: hö­fischen - Elementen befreiten „Türkei-Türkisch“, das die nationale Zu­sam­men­ge­hörigkeit ge­nauso wie die nationale Ab­grenzung nach außen eindeutig kenn­zei­chnen sollte, da andere Inte­grations­faktoren - gemein­same Geschichte, Kul­tur und Religion, Ethnizität - nicht ver­fügbar und nicht eindeutig distinktiv wa­ren.

Die Türkei folgt in der Ersetzung des „Osmanlı“ durch das „Tür­kisch“ dem In­tegrationsmodell, das im vorigen Jahr­hun­dert in ihrer Befreiung von os­ma­ni­scher Herrschaft auch die Griechen gewählt hatten, die das „Neu-Grie­chisch“ eben­falls als ein nationali­stisch moti­viertes Sprachkonstrukt einführten. Die kulturellen Mittel sind jedoch äl­ter. Drei ver­schiedene Ver­ge­sell­schaf­tungs­prozesse kon­kurrierten in Euro­pa. In der machtpolitisch-nationalstaatlichen Kon­kur­renz letztlich unter­legen verlor sich die nichtstaatliche Ver­ge­sell­schaf­tungs­form der mittelalterlichen Westsla­wen – aufbauend auf einem ökono­misch selbst­genügsamen oder autarken freien Bau­erntum, im gesellschaftli­chen Kon­text zu­sammengehalten durch Sprache, Brüder­lichkeitsmo­tive, Alltagsrituale und In­ter­es­senkonvergenz – nach einer letzten Blüte in der polnischen Adelsrepublik in den polnischen Tei­lungen. Eine für die Zu­kunft wichtige ge­dankliche Alternative zum Staatsmo­nopol war damit verloren gegangen.

Die etatistische Vergesellschaf­tungsform Westeuropas, ent­wickelt aus dem rö­mi­schen Imperiumskonzept und der Feudal­ordnung des Fränkischen Rei­ches[3] – auf­bauend auf hierarchi­schen Herrschaftsstruk­turen und der zuneh­menden In­sti­tu­tio­nalisierung von Staats­gewalt – begegnet uns in zwei Ausprä­gungen:

1. Im Vielvölkerstaat, der letztlich auf die antiken Reichskon­zeptio­nen zu­rück­geht und von einer Reichsidee, d.h. einer herr­schenden Ideologie und Herr­schafts­legitimation (Herrschafts­le­gende) wie dem Gottesgnadentum bestimmt wird, aus dem her­aus auch die machtpo­li­tische und Dominanz bestimmter sozia­ler Grup­pen – meist verknüpft durch ge­mein­same Herkunft oder familiäre Be­ziehungen wie im west­europäi­schen Hochadel – bestimmt wird. Die Herr­schaft ist zwangs­läu­fig personal struktu­riert, jedoch nicht ethnisch abgegrenzt. Sprach­liche Ein­heit­lich­keit ist nicht er­forderlich; in West­europa wurde, dem kirchli­chen usus fol­gend, das nicht mehr lebende Latein als Amts- und Ur­kunden­sprache verwendet. So­zioökonomisch ist die feudale Reichs­konzeption mit abhän­giger Bodenbestel­lung, Sub­sistenzwirt­schaft  und hierarchischen Ausbeutungs­strukturen, die im Le­hens­wesen im Sinne der Reichsideologie personal legitimiert wurde. Die Herr­schafts­struktu­ren des Os­manischen Reiches sind durchaus mit dieser west­euro­päi­schen Staatskonzepti­on zu vergleichen; ökonomi­sche Stagna­tion und Mul­ti­ethni­zität sind in beiden Fällen do­minierende Charakte­ristiken. Der Begriff „Viel­völ­kerstaat“, das geht aus diesen Überlegungen deut­lich hervor, ist somit eine Cha­rakterisierung ex post, da Volkstumsfra­gen oder Sprach­grup­pen­zu­ge­hö­rig­kei­ten in diesen Staatssy­stemen keine Rolle spielten und auch nicht ideologisch in­ Wert ­gesetzt waren.

2. Der Nationalstaat ist die europäi­sche Konsequenz aus dem so­zio­öko­no­mi­schen Wandel, der beginnenden Urba­nisie­rung und der Wider-Einführung der Geld­wirtschaft, also des Entstehens einer bür­gerlichen Gesellschaft, die durch Sä­ku­larisierung und Kampf um In­di­vidual- und Bürgerrechte (habeas corpus, bill of rights, Völkerrechts­entwürfe von Grotius etc.), also durch den fort­schrei­ten­den „Prozess der Zivilisation“ (Elias) die bishe­rigen sozialen Zuordnungs- und herr­schaftli­chen Ordnungsprinzipien im Sinne von Entpersonalisierung und ab­strak­ter Institutionalisierung ersetzen muss. Doch bleibt die Idee des Staates er­hal­ten, so dass es sich auch hier um ein etatistisches Verge­sellschaftungskon­zept han­delt. Doch muss die bisherige Reichsidee und Herrschaftsideologie des Feu­da­lis­mus, muss letztlich die religiöse Fundierung aufgegeben werden. Das geschieht im Re­kurs auf die „Entdeckung der Völker“, die das Entstehen des bio­lo­gi­sti­schen, na­turwissenschaftlichen Welt­bildes begleitet (und dann rassis­tisch miss­ver­steht).

Volks- und Nationsbegriff, konstituie­rend für die moderne Staats­idee[4], bilden einen konsistenten ideologischen Entwurf und ermögli­chen es, die Vielfalt der Le­bensformen und sozialen Kontexte zu redu­zieren und weltweit zu ver­ein­heit­lichen. Die staatliche Repräsentation und Organisation erhält zunehmend das Mo­no­pol für Partizipations- und Einwir­kungsmöglichkeiten von größeren oder klei­neren Gruppen. Daher werden letzt­lich undemokratische Partizipationsdefizi­te und Un­terdrückungssi­tuationen zu­nehmend nicht mehr politisch oder sozial son­dern als Mangel an eigenstaatlicher Repräsentation definiert. Kon­sequenz aus der klas­sischen Staatsdefinition ist die Ethnifizie­rung so­zia­ler oder politi­scher Kon­flik­te – ist damit aber auch eine Ideologisie­rung der Auseinandersetzun­gen und die Reali­tätsverdrängung der so­zialen und politischen Konfliktlage, wo­bei oft bei­de Konfliktseiten das gleiche Verdrängungsmuster der Ethnifizierung für ihre Po­sition nut­zen.

Die Entwicklung der modernen Staatsnation ist nun aber keines­wegs ein zwangsläufig oder gar „natürlich“ ablau­fender Prozess gewe­sen. Die Nation ist in Westeuropa durchgesetzt worden, indem Völker konstituiert worden sind. Die hi­storische Binnendifferenzierung oder die Phasen der „Kleinstaaterei“ be­weisen, dass Entstehung der euro­päi­schen Völker und Durch­setzung nationaler Herrschafts­institutionen (ob nun zentrali­stisch-absolu­tistischer oder konstitutionell-republikani­scher Ausprägung) zwei Seiten des glei­chen sozialen Prozesses gewe­sen sind. Angelpunkt der Nationbildung (nation building) war in den meisten Fällen die kultu­relle und sprachliche Egalisierung, die erstmalig in der „Erfindung Spaniens“ durch das herr­schende Kastilien und sein Herrscher­haus im Zeitalter der Reconquista[5] sy­stematisch praktiziert worden ist. Um nur noch auf ein, in unserem the­matischen Zusammenhang aber beson­ders wichti­ges, west­europäisches Beispiel hinzuwei­sen, sollte an die Nationwer­dung Frank­reichs gedacht wer­den, bei der nach dem Zer­fall des mit­telalterlichen Frankenrei­ches mit der Herausbildung des po­liti­schen und gesellschaftlichen Zentrums Paris auch eine zentra­listi­sche „höfische Zivilisation“ entstand, die Vorläu­fer der mo­dernen Na­tionbildung war. In der Französischen Re­vo­lution wurde die Ab­lösung der personalen durch die institu­tio­nelle Herrschaft sichtbar, die einher­ging mit der „Konstrukti­on“ des französi­schen Volkes auf der Grund­lage einer einheitlichen ci­vilté und der gu­ten Spra­che, die das gesetz­lich gesicherte Kom­munikationsmonopol in Verwaltung, Schule und Publizi­stik erhielt. Neue „Sprachgesetze“, deren Protago­nist die Aca­demie Francaise ist, zeigen auch heute noch, dass Sprachmono­pol und zentralistischer Herrschaftsanspruch als konstituie­rend für Frank­reich verstanden werden - mit den ent­spre­chen­den dis­kriminierenden Folgen für jegliche Re­gionali­sierung und den Erhalt regionaler Kultur- und Sprachtraditio­nen wie in der Bre­tagne, im Elsass oder im Midi...

Diese westeuropäische Muster, im Rahmen einer etatisti­schen Vergesell­schaftung durch Herrschaftszugriff auf Alltagszi­vilisation, Sprache und Bil­dungsinstitutionen ein „Nationalvolk“ zu schaffen und zu integrieren, wurde zum unbestrittenen Vorbild für den „Vater der Türken“, Atatürk, in seinem Bemü­hen, eine moderne, europäische Nation zu bilden.

Damit ist der Türke nicht ethnisch oder abstammungsmä­ßig, son­dern durch seine Staatszugehörigkeit definiert, die das Akzeptieren der türkischen Alltags­zivilisation, Sprache und Bil­dungsinsti­tutionen impliziert und gesetzlich fest­schreibt. Die für unsere Vorstellung frag­würdige amtliche Bezeichnung „Bergtür­ken“ für Kurden rekurriert auf diese Abkehr von ethni­schen Zuord­nungsprinzipien zugunsten von ri­goros eingeforder­ter Staatsloyalität. Der ideo­logische Prozess ist je­doch ambiva­lenter und weniger staatsrational als er sich hier zunächst darstellt. In der Schaffung eines türkischen Volkes nach west­europäi­schen Nationalitätenkonzept fließt unter der Hand doch wieder die Möglichkeit und ex post Rationalisierung der Ethni­sierung des Volks­konzeptes ein, die la­tent durch die im neun­zehnten Jahrhun­dert ent­standene Ideologie des Pantura­nismus verfüg­bar war. Im Konfliktfall, d.h., wenn die Legitimitätspo­tentiale des Staatsloyalismus erschöpft und die Mo­nopolisie­rung und Zentralisierung von Sprache und All­tags­zivilisation nicht hin­reichend durchzusetzen sind, tritt als se­kundäre Na­tionallegi­timität wieder das Konzept der – erfundenen – ethni­schen Zu­sammengehörigkeit ein. Provoziert wird diese ideologi­sche Wen­dung aber gerade auch dadurch, dass regionaler Sepa­ratis­mus selbst das Ethnienkonzept als „Sprengsatz“ für die einge­forderte Staatsloya­lität nutzt. Der Kurdenkonflikt bietet in sei­nen recht wechselvollen Kon­fliktphasen ein Musterbeispiel der mehr­fachen ideologischen und legi­timatori­schen Ersetzun­gen und der zunehmenden Ethnifizierung des Konfliktes, die letzt­lich eine rationale Konfliktlösung immer un­wahr­scheinli­cher macht.[6] Türkische Spracherziehung war der Kernpunkt der Einfüh­rung der zunächst vierjährigen Grundschule, mit der die Schulpflicht in der gan­zen Türkei in den zwanziger Jahren durchge­setzt wurde. Dabei ent­standen von Anfang an regio­nale Entwicklungs­disparitäten, indem es Entwicklungsdefizite und -rückstände in ländli­chen Gebieten vor allem in Ost- und Süd­ostanatolien gab, in der zu­nächst weder die Mädchen­schul­pflicht noch die ganzjährige Schul­pflicht durchgängig durchzu­set­zen waren, da im einen Falle – falsch verstandene – islami­sche Traditio­nen im anderen  Falle ökonomische Gründe – Kin­derarbeit, Mithilfe in der Landwirtschaft – entgegen stan­den. Die Feudalordnung der „allmächtigen“ Ağas, der Großgrund­besit­zer, erschwerten den unmit­telbaren staatlichen Zugriff auf die Dorfbe­wohner, denen damit auch im Sinne der staatlichen Bildungs- und Ent­wicklungsziele zusätzlich Partizipations­mög­lichkeiten genommen wur­den. Auch hierin liegen die tieferen sozialen Ursa­chen des Kurden­konfliktes, der seit Jahr­zehnten durchaus positive ökonomische Ent­wicklungsprojekte für Süd­ostanato­lien blockiert.[7]

Neben der Einführung der vierjähri­gen Grundschule wurde in den ersten Jahren ein umfassendes Programm der Erwach­senenalphabeti­sierung durchge­führt, das einige spektakuläre Erfolge und letztlich auch die faktische Durchsetzung der neuen Amtssprache und der la­teini­schen Schrift möglich machte. Dass damit die türkische Republik vor allem auch den Prozess der Selbstlegitimierung und der nationalen Integration vorantreiben wollte, ist offensichtlich.

Der konkurrierende Aspekt der För­derung der Entwick­lungsdyna­mik der Türkei im internationalen Maßstab wurde durch die Gründung von Universitäten in den Großstädten, vor allem in Istanbul und An­kara vorangetrieben. Dazu lud Ata­türk Wissenschaftler und Kultur­schaffende aus Europa ein, am Aufbau der modernen Türkei mitzuwir­ken. Dies stieß auf viel Resonanz und wurde noch verstärkt da­durch, dass sich die türkische Republik für Emigranten aus Nazi-Deutschland öff­nete. Es kann hier kein Abriss der „Kulturimporte“ aus Europa ge­geben werden, es sei nur ex­em­plarisch daran erinnert, dass z.B. der Architekt Paul Bonatz (Stadthalle Hanno­ver, wichtige Brücken und In­dustriebau­ten) das Opernhaus von Ankara baute, dass Paul Zuck­mayer, der Bruder des Schriftstellers, das türkische Musikwesen und die Musikpädagogik auf­gebaut hat oder dass der russisch-deutsche jüdische Zentralasienfor­scher Berthold während seiner Fluch vor den Nazis Zuflucht und groß­zügige Unterstützung in der Türkei fand.

Das Bild der Regierungszeit Atatürks und der unmittelbaren Folge­zeit unter Staatspräsident Inönü, dem alten Freund und Kampfgefähr­ten Atatürks, ist ambi­valent. Zeit- und herkunft­bedingt domi­niert die militärische Ordnungsvorstel­lung, die Rezeption Westeuropas erfolgt unter nationalistischen und technisch-naturwissenschaftlichen Fort­schrittsvor­stellungen; die eigenen Traditionen wer­den radikal zur Seite geschoben und der Erziehungsoptimismus, der eine bessere Zukunft her­aufziehen sieht und dieser gegenwärtige Probleme und Kon­flikte strikt unterordnet, ist noch ungebrochen. Dieser Opti­mismus überträgt sich für einige Zeit auf das türkische Volk, zu­mindest auf die jetzt ton­angebenden neuen Mittelschichten. Erziehung und Schulbildung sind der Schlüssel zur Emanzipa­tion der neuen sozialen Grup­pierungen in Wirtschaft, Technik, Militär und Hochschule. Dieser Optimismus macht das – sieht man nur die komplexe und oft zerrissen wirkende Persönlich­keit: schwer verständliche – Charisma Atatürks aus. Vieles ist dabei parallel zu den politi­schen Entwicklungen in West- und Mit­tel­europa zeitgebunden, wie es an eini­gen faschistoiden Zü­gen der Herr­schafts­ausübung oder der staatlichen Repräsen­tation sichtbar wird.[8]

Doch sind die Anfangserfolge der Alphabetisierungs- und Qualifizie­rungspo­litik Atatürks nicht zu bestreiten; sowohl was die staatlich-na­tionale Integration als auch die Annäherung an europäi­sche technische Standards angeht ändert sich die Tür­kei schneller als je ein Land zu­vor.

Nach dem zweiten Weltkrieg – die allgemeine Geschichte der Tür­kei in dieser Zeit braucht in unserem themati­schen Zu­sammenhang nicht nachge­zeichnet zu werden – stehen in meh­reren Schritten neue Reformvorhaben im türki­schen Bildungs­wesen an.

Aber bis heute ist die Parallelität der beiden Grundziele des türki­schen Schul­wesens – nationale und sprachliche Inte­gra­tion und Ausbil­dung einer Elite – zu beobachten, zwischen de­nen die Schul­po­litik teil­weise recht hilflos je nach poli­tischer und ökonomischer Op­portuni­tät hin und her schwankt. Ange­sichts der allgemeinen wirt­schaftlichen Lage und der Begrenz­theit der staatlichen Mittel ist ein gleichgewichti­ges Verfolgen beider Bildungsziele kaum je möglich ge­wesen.

Im Sinne der nationalen Integration ist es zu verstehen, dass zwei Unterrichts­fächer in allen Schulformen und Schulstu­fen Priorität besit­zen: Türkische Spra­che (und Literatur) und Ge­schichte der Türki­schen Republik und/bzw. Kema­lismus. In den Grundzügen der Tür­kisch-Na­tionalen Erziehung ist veran­kert:

„Die Aufstellung und Durchführung aller Lehrprogramme für alle Stufen unseres Erziehungssystems basieren auf Ata­türks Nationa­lismusverständ­nis und seinen Reformen, die in der Präambel der Türkischen Verfassung verankert sind...

Als besonders wichtig erachtet wird auch, dass die türkische Spra­che als eine der Grundlagen der nationalen Einheit auf jeder Stufe der Erziehung so gelehrt wird, dass auf der einen Seite ihre Beson­derheit nicht verlo­ren geht, auf der anderen Seite aber auch keine sprachlichen Extrement­wicklungen entstehen können.

Die Sprache wird auf den Stand ei­ner zeitgenössischen Er­zie­hungs- und Wissenschaftssprache gebracht...

Es ist jedoch in keiner Weise gestat­tet, in den Lehranstalten gegen den im Grundgesetz genannten türki­schen Nationa­lismus politische und ideologische Diskussionen zu führen und sich am politischen Tagesge­schehen oder politischen Diskussio­nen dieser Art zu betei­ligen.“

Die Grundbildung wird in den vierziger und fünfziger Jahren durch die Entwick­lung und prinzipiell landesweiten Einfüh­rung einer dreistufigen Schulbildung verstärkt, die bis heute Grundlage des Bildungswesens geblieben ist:

1. Vierjährige (zunächst teilweise drei­jährige) Grundschule mit allge­meiner Schulpflicht

2. Vierjährige (teilweise nur dreijährige) Mittelschule (Orta) mit allge­meiner Schulpflicht
    - in ländlichen Gegenden wechseln die Jungen zunächst noch mit elf oder zwölf, später (teilweise heute noch) mit vierzehn Jahren in die Berufstätigkeit. Trotz offiziell wei­terreichender Schul­pflicht fehlt neben den weiterführenden allge­meinbilden­den Schulen bis heute noch eine leistungsfähige Berufs­schul­infra­struktur -

3. Drei- bis (für spezialisierte Schulfor­men) vierjährige Ober­schule (Lise), die zur Universitätsaufnahmeprüfung führt.

Die weitere Ausdifferenzierung er­folgt in den darauf folgen­den Jahrzehn­ten vor allem im Bereich der Gymnasial­bildung. Die Gymna­sien konzentrieren sich dabei mehr oder weniger auf die Städte, „gute“ Gymnasien, deren Absol­venten in hinrei­chendem Maße für die Uni­versitätsaufnahmeprüfung qualifi­ziert sind, finden sich vor allem in den Groß­städten İstanbul und Ankara. Zum Teil sind die führenden Gym­nasien Traditi­onsschulen, deren Eliteausbildung in die Zeit vor der Türki­schen Republik zurück­reicht, wie die Galatasaray Lisesi oder die İstanbul Erkek Lisesi („İstanbul Jungen-Gymnasium“).

Die Auslands- und Botschaftsschulen nehmen dabei einen beson­de­ren Rang ein (wie z.B. das Österreichische Gym­nasium in İstanbul) und werden auch von der türkischen Oberschicht gerne fre­quentiert. Diese erkennt, dass nur eine an westeuro­päischen Curricula orien­tierte und auf Fremdsprachenerwerb konzen­trierte Ausbildung im in­ternationalen Kontext Erfolgs­chancen und Karrieren sichert. So haben fremdspra­chige Schu­len in der Türkei Tradition, sind aber eindeutig der Elitebil­dung zuzuordnen. Die Konkurrenz der Privatschulen in ausländi­scher Trägerschaft ist zwar eine Herausforderung für das tür­kische Schul­sy­stem, wird aber vor allem durch die Probleme in der Qualifikation der türki­schen Lehrerschaft – die zunächst in kur­zen Einführungskursen ausgebildet und so schnell wie möglich in den Schuldienst eingeführt wird, so dass Grund­schullehrer z.T. noch nicht einmal die Qualifikation der Uni­versitätseingangsprüfung aufwei­sen können – nur in einigen wenigen Schulen durch verstärkte Fremdspra­chenausbildung und durch fremdsprachi­gen Fachunterricht aufgegrif­fen.

Erst in den sechziger Jahren setzt sich im Bereich der Elitebildung ein neuer staatlicher Oberschultyp durch, die Anadolu Lisesi, in der neben verstärktem Unterricht in einer europäischen Fremd­sprache (Englisch, Französisch oder Deutsch) der Fachunterricht in Mathema­tik und den Naturwis­senschaften in eben dieser Fremdsprache erteilt wird. Verträ­ge mit den entsprechenden ausländi­schen Staaten ermög­lichen in den be­sonders geförderten „anatolischen Gym­nasien“ den Ein­satz von ausländischen Fachlehrern. Im Sinne der Hochschul­qua­lifikation ist dieses Modell äußerst erfolg­reich, optimiert je­doch meist die ohne­hin existierenden Elitegymnasien. Die Zwei­teilung des Bil­dungswesens wird durch diesen Schultyp eher noch verstärkt, was Anlass für zwei weitere, weniger effek­tiv durchgesetzte Schulreformen in den sieb­ziger und achtziger Jahren war. Inwieweit die Anadolu Li­sesi Ansporn und Agens für eine allgemeine Qualifizierungssteige­rung sein könnte, muss an anderer Stelle im Zusammenhang mit den heu­tigen Proble­men des türkischen Schulwesens erörtert werden.

Zunächst jedoch versucht die Türkische Republik mit einer weite­ren Ausdifferen­zierung der Oberschulbildung zumindest in Teilberei­chen berufliche Qualifikatio­nen in das Ausbildungsan­gebot einzube­ziehen. Es werden folgende neue Schul­typen ge­bildet:

1. Klassische Gymnasien, z.T. selbständig, z.T. mit einer Mittel­schule (Orta) verbun­den. Einige dieser Schulen unterhalten ein Internat für Schüler oder Schülerinnen aus dem ländlichen Raum. Besonders begabten Schülern aus armen Familien kann durch staatliche Sti­pendien Schulbesuch bzw. Internatsaufent­halt ermöglicht wer­den.

2. Moderne Mathematisch-Naturwissenschaftliche Gymnasien.

3. Naturwissenschaftliche Gymnasien.

4. Spezialisierte Oberschulen:

- Anatolische Gymnasien und Anatolische Handelsgymnasien (s.o.). –

- Berufliche Gymnasien für Sekretär- und Hotelwesen mit Unter­richt in einer Fr­emdsprache. – Diese Schulen (a. und b.) sind mit einer Mittelstufe (Orta) verbunden und verlangen einen vor­ge­schal­teten einjährigen Einführungskurs in der betreffen­den Fremdspra­che (sind also nicht für Gastarbeiter-Rückkehrerkin­der gedacht).

- Handelsgymnasien.

- Technische Gymnasien (mit fachlichen Spezialisierungen).

- Gewerbliche Gymnasien (auch speziell für Mädchen). – Die Schultypen 4.b. bis 4.e. sind z.T. in Gesamtgymnasien (Typ 5.) in­tegriert.

5. Gesamtgymnasien. Versuchsschulen mit differenzierten Angebo­ten für die berufli­che Bildung.

6. Lehrergymnasien, die auf den Besuch der Pädagogischen Hoch­schulen vorberei­ten. Diese Schulen sind hervorgegangen aus den verkürzten Lehrerkursen für die Grundschullehrer in der An­fangs­zeit der Türkischen Republik.

7. Private Gymnasien, die den oben genannten Typen entsprechen oder parallel dazu den Erwerb ausländischer Qualifikationen er­möglichen (Botschaftsschulen etc.). Dazu gehört auch der offiziell vorgesehene Type von Gymnasien für Minderheiten.

Weitere Verbreitung und damit Bedeu­tung für das allgemeine staatli­che Schul­system erlangen jedoch nur die Ober­schultypen 1. und 4.a. und nachgeordnet die Typen 2. und 3. Das erweist die deutliche Do­minanz der Berufsziele, die mit einer Universitätsausbildung verbun­den sind (Erwerb der „Lizenz“, d.h. eines Staatsexamens mittlerer Stufe, oder der „Hohen Lizenz“, d.h. einem staatlichen Diplom) und die ge­ringere Bedeutung sonstiger Berufswünsche bei den Ober­schulab­sol­venten, die fast ausschließlich aus bildungs- und aufstiegsorien­tierten modernen Mittelschichten oder den Eli­ten selbst stammen.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Ziel der Heranfüh­rung ländlicher oder bildungsferner sozialer Gruppen und Schichten an die mittlere und höhere Bildung, damit auch die Verbesserung ihrer Aufstiegschancen durch die Bil­dungsreformen der Nachkriegszeit nicht erreicht wurde. Nur diejenigen Refor­men, die eine Verbesserung der Elitebil­dung bewirkten, haben sich effektiv durchgesetzt.

Damit ist jedoch ein grundsätzlicher inhaltlicher Konflikt – und ge­sellschaftli­cher Dissens – aufgebrochen, der die Curricu­la und die me­thodisch-didaktische Gestaltung des Schulunter­richts betrifft. Im Sinne einer auf Breitenwirkung ange­legten integrativen Grundbildung, die von Atatürk als „Bildungsoffen­sive“ begriffen wurde, dominiert bisher eindeutig die kognitiv-rezeptive und repetetive Wis­sensvermittlung, die vom Schüler zu­nächst vor allem Fleiß und Lerndisziplin, weni­ger aber das Entwickeln eigener Lernstrategien und Aneig­nungskompe­ten­zen erwartet. Modell war dabei die anfängliche Alphabetisie­rungskampa­gne, die um immer mehr Stoffe und Fächer erwei­tert wurde. So ent­standen mit der Zeit Lehrpläne, die völlig von ausdiffe­renzierten Ein­zelfächern und hohen Wo­chenstunden­zahlen bestimmt waren – nach dem falsch ver­standenen Prin­zip, dass mehr Lernen mehr Unterricht vor­aus­setzt.

Wochenstundenzahlen, je nach Schultyp, von 36 bis 42 Stunden Fach­unterricht in den Oberschulen sind die vorgeschriebene Regel, wobei Fächer mit einer oder zwei Wochenstunden domi­nieren.

Inwieweit hier Reformen möglich und abzusehen sind, soll im fol­genden Kapitel, das sich mit der „zweiten Stufe der Schulreform“ und den aktuellen Problemen des türkischen Schulsystems befasst, er­ör­tert werden.

In Zusammenhang mit der Darstel­lung der Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg sollte abschließend noch auf die Bedeutung des Zeitraumes in der Mitte der achtziger Jahre hingewiesen werden, als sich die Türkische Republik vom Aus­nahmezustand der Militärherr­schaft schrittweise befreite, auf der ande­ren Seite die aktuellen düste­ren Perspek­tiven der ge­sellschaftlichen Krise – ge­kennzeichnet durch einen politisch offen­siven islamischen Fundamentalismus und durch die Kur­denkonflikte mit dem Ter­ror der PKK, der die Konsolidierung der sozioökonomischen Situation in der Tür­kei nachhaltig zu zerstören droht – noch nicht zu erkennen waren, was eine auch im Bildungswe­sen grundsätzlich optimi­stische und fort­schrittsgläubige Grundhal­tung ermöglichte.

Zum einen wurde in dieser Zeit die zweite Phase der Schulreform konzipiert, die heute, wie zu zeigen sein wird, als gescheitert angese­hen werden muss, zum anderen wuchs die Bereitschaft, Schulre­for­men und curriculare Innovationen als Schulversuche zu akzeptieren und zu fördern. In dieser Zeit wuchs auch die Bereitschaft, Schulpart­nerschaf­ten und Schüleraustauschprogramme zu geneh­migen und zu realisie­ren, was natürlich vor allem wieder die Eliteschulen und hier besonders die fremdsprachigen Anatoli­schen Gymnasien betraf, in denen der Re­formdruck von Seiten der an westeu­ropäischen Vorbil­dern orientierten El­ternschaft am größten war. Der schuli­sche Erfolg dieser Institute machte es möglich, enge Vorschriften und veraltete Stundentafeln li­beraler umzusetzen oder schulintern zu modifizieren.

Der Staat war in dieser Zeit dazu be­reit, einen recht großen und wachsenden Anteil seines Haushaltes für die Bildung einzusetzen, was folgende Übersicht aus der ersten Hälfte der achtziger Jahre be­legt:

Laufende Ausgaben:

1981                      1.540.965.037                  137.232.692            8,90

1982                      1.780.640.059                  179.888.358           10,10

1983                      2.558.902.500                  286.301.717           11,18

1984                      3.211.982.000                  341.119.436           10,62

Investitionshaushalt:

1981                         201.601.892                   21.215.514           10,52

1982                         214.514.910                   25.218.610           11,75

1983                         301.931.453                   35.650.319           11,80

Diese anteiligen Werte wurden nur noch einige Jahre in etwa gehal­ten, sanken dann aber mit der Wirtschaftskrise und ins­besondere mit der neoliberalen Wirt­schaftspolitik der derzeiti­gen Regierung deutlich ab.

Die Privatisierungspolitik macht auch vor dem Bildungswe­sen nicht halt – ganz im Widerspruch zu den Verfas­sungsprin­zipien Atatürks, welche die Staatsverant­wortung in den Mittel­punkt stellen –; nur die Privatschulen machen derzeit noch positive Entwicklungen durch und staatli­che Eli­tegym­nasien ver­suchen sich selbst zu privatisieren und aus dem Kon­text des staatlichen Schul­wesens „auszukaufen“.

 

3. Die Bildung in Zeiten des gesellschaftli­chen Umbruchs

Anmerkungen zur heutigen Situation der türkischen Schulen

Das türkische Schulwesen ist in einer tief greifenden Struktur- und Ori­en­tie­rungs­krise. Gesetzgeberische Bemühun­gen der letzten Jahre, das Bildungssy­stem nach mitteleuropäischen Standards zu mo­der­ni­sie­ren, sind entweder an den tat­säch­li­chen und materiellen Vor­aus­set­zungen gescheitert oder im Konflikt um den Ein­­fluss der kon­kur­rie­ren­den poli­tisch-gesell­schaftlichen Grundorientierun­gen auch im Mi­niste­rium für Nationale Erziehung in Ankara selbst konterkariert wor­den. Vor allem der sich ständig ver­stärkende Einfluss des re­li­giösen Fun­da­men­ta­lis­mus in den Schlüsselministerien, zu denen das Er­ziehungs­ministerium si­cher­lich zu zählen ist, macht die Durch­set­zung einer der türkischen Verfassung ent­spre­chenden lai­zi­sti­schen, eben auch an naturwissen­schaftlichen Weltbil­dern ori­en­­tier­ten Bildung illusorisch.

Schon 1987 wurde das Gesetz zur Einführung der einheitli­chen acht­jäh­rigen Grund­schule erlassen. Dies sollte generell die bisherige ge­gliederte Schulform von vier Jahren Grund­schule, drei bis vier Jah­ren Mittelschule („Orta“) und drei Jah­ren fakultative Ober­schu­le („Lise“ von „Lyceum“) ersetzen. Der tatsächliche Stan­dard des Schul­besuchs in der Türkei war je­doch schlechter, als es die ge­setz­­lichen Regelun­gen vermuten lassen. In den Großstädten wie Istan­bul, Ankara oder Izmir war zwar das Schulwesen besser als im länd­lichen Raum aus­gebaut und der Schulbesuch über sieben bis acht Jah­re weit­gehend durchge­setzt. Die Ober­schulen vereinigten in der Re­gel Orta und Lise zu einer Schule, so dass eine eigen­ständige mitt­lere Qualifikati­ons­ebene letztlich nicht angeboten wurde und auch heute nicht realisiert ist. Da­durch ist eine sehr deutliche Tren­nung in eine stark reduzierte, wenig an­spruchs­vol­le Grund­bil­dung für alle und eine be­tont ex­klusive Elitebil­dung, für die ins­be­sondere auch der spezielle Schultyp des „Ana­dolu Lisesi“ gehört, in dem ein Teil der Fächer - vor allem Mathe­ma­tik und Na­­tur­wis­sen­schaf­ten - in einer euro­päi­schen Fremd­spra­che, Englisch, Fran­zö­sisch oder Deutsch, z.T. auch von „native spea­kers“ erteilt wird. Dies ver­langt von den Schülern exzellente Fremd­sprachen­kenntnisse, die in der Regel durch einen In­tensivkurs in ei­nem zusätz­lichen Ein­füh­rungsjahr vor Eintritt in die Orta, die erst nach einer har­ten Ein­gangs­prü­fung erfolgen kann, erworben werden.

Durch diese Grundstruktur des türki­schen Schulwesens, die durch die Kon­kur­renz widersprüchlicher gesellschaftli­cher Ziele - einer­seits gesellschaftliche In­tegration durch Breiten- und Grund­bil­dung, ande­rerseits wissenschaftlich-öko­no­mi­schen Anschluss an West­euro­pa durch Ausbildung einer na­turwissen­schaft­lich und sprachlich hoch­qua­lifizier­ten Elite – geprägt ist, wurde die Konzep­tion der all­­gemeinen achtjäh­rigen Grund­schule schon im An­satz verzögert, wenn nicht ver­hindert. Die Oberschulen, vor allem die „Ana­to­li­schen Gymnasien“, die auf die In­tegra­tion von Vorstufe und Orta an­gewiesen sind, mussten aus der neuen Struk­turkon­zeption aus­ge­glie­dert wer­den, so dass die neue Grundschule von Be­ginn an den Cha­rak­ter einer „Restschule“ trug, von der aus gehobenere Bil­dungs­­gänge nicht zu erreichen wa­ren.

Da sich zudem, wie schon angedeu­tet, die zeitweise in den sech­zi­ger und sieb­ziger Jahren geplanten eigenständi­gen Mit­telschulen (Orta okul) nicht haben durch­setzen können und dort, wo sie ver­suchs­weise eingeführt worden waren, teil­weise wieder aufgegeben oder in vorhan­dene Oberstufen eingegliedert wur­den, fehlt hier ein ei­gent­lich not­wen­diges Zwischenglied im Bildungssystem.

Materielle Gründe für das bisherige Scheitern der Bil­dungs­re­form lie­gen vor allem in den ländlichen Bereich an einem ex­tremen Leh­­rer­mangel bei steigenden Schü­lerzahlen – ländliche Grundschulen mit über 100 Schülern und Schülerinnen pro Lehrkraft sind keine Sel­­ten­heit und auch in städtischen Schu­len sind solche Klas­­sen­größen anzu­treffen und Klassen von 40 bis 50 Schülerinnen und Schü­ler sind durchaus noch Stan­dard! – und gleich­zei­­tig auch er­heb­lichem Schul­raum­man­gel, der in der derzeitigen wirt­­schaft­lichen Si­tuation in der Türkei und der ho­hen Staats­ver­schul­­dung auf kür­ze­re Sicht kaum zu beheben sein wird.

Das führt zu einer Beleuchtung der Situation des Schulwe­sens au­ßer­halb der Groß­städte. Ähnlich wie bei den ökono­mi­schen Kenn­da­ten, die aus der Sicht der Tür­kei ein „Modernisierungsgefälle“ kenn­zeichnen, sind auch bei der Si­tua­tion im Schul­wesen – in Hin­blick auf Dauer des Schulbe­suchs, Ausstattung mit Schul­räu­men und Leh­rern wie auch Qua­lität und Effizienz der schulischen Ausbil­dung – über­la­gernd von den Großstädten ausgehende zentral-periphere wie be­zo­gen auf das ganze Land extreme west-östliche, z.T. auch nord­west-südöst­liche Gefälle zu ver­merken. Im ländlichen Raum Ost­ana­to­liens ist ein vollständiger Schulbesuch, vor al­lem auch der Mäd­chen, durch­aus noch nicht durchgesetzt, der durch­schnitt­liche Schul­besuch dauert kaum mehr als vier Jahre – was in der Ge­samt­tür­­kei Anfang der zwan­ziger Jahre Ausgangsposition der an­spruchs­vol­len Bil­dungs­reformen Ata­türks Stan­dard gewesen war! – und in den wenigen Gymnasien sind die Bildungsvorausset­zungen und -chan­cen so gering, dass von jedem Ab­schluss­jahrgang nur zwei bis vier Pro­zent der Schüler – Schülerinnen sind hier noch extrem selten – die Ein­gangs­prüfungen der Universitä­ten bestehen. Zum Ver­gleich: in dem „Anatolischen Gymnasium“ mit deutscher Unterrichts­sprache, der İstanbul Lisesi, sind dies etwa 90 bis 95%! Dies ist dann aber auch eine der „besten“, d.h. in Bezug auf die er­wartete Uni­ver­si­täts­orientierung erfolgreichste Schu­len in der Türkei.

Diese Fixierung auf die akademische Ausbildung kennzeich­net die star­ke so­zia­le Hierarchisierung und Klassendifferen­zie­rung der tür­ki­schen Gesellschaft, bei der der wirtschaftliche Fortschritt, der sich in den ökonomischen Globaldaten vom In­du­stria­li­sie­rungs­grad bis zum er­wirtschafteten Sozialprodukt nachweisen lässt, deut­lich „Gewinner“ und „Verlierer“ vonein­ander trennt und sehr un­ter­schied­­liche Lebens- und Zukunfts­perspektiven in den einzelnen so­zia­len Schich­ten evo­ziert.

Diese sozialen Trennlinien sind heute immer deutlicher Kon­flikt­lini­en und auch Linien kontroverser politischer Orien­tie­run­gen. Die sich ausbreitende Kritik an „westlichen Errungen­schaften“ und Le­bensfor­men, die Rückbesinnung auf tra­di­tio­nelle, auch re­li­giö­se Werte und Le­benskonzepte, ist eine ver­ständliche Re­ak­tion auf die sozialen und kul­turellen Kosten des Mo­der­ni­sie­rungs­pro­zes­ses, die nicht gerecht ver­teilt sind, sondern vor allem von den öko­nomisch be­nach­tei­lig­ten, ab­stei­genden oder im ländlichen Raum zu­nehmend marginalisierten Schichten zu tragen sind. Zunehmend speist sich das Reser­voire die­ser Unter­schichten auch aus de­klas­sier­ten traditio­nel­len ländlichen und handwerklich orien­tierten klein­­städtischen Mittelschichten, die von den neuen industriell ori­entierten oder im Dienstleistungsbereich wirt­schaf­tenden „neuen“ Mittel­schichten „abge­hängt“ wor­den sind. Deren Le­bens­for­men wird zunehmend als arrogant, kor­rupt und pro­vozierend an­ti­so­zial erlebt und durch eine bewusste Rückwendung zu tra­di­tio­nell re­li­giösen Lebensformen be­kämpft.

Dieser Grundkonflikt prägt nun auch das türkische Schul­wesen als Teil einer kon­fliktreichen Gesellschaft im Umbruch. Dass sich, wie schon gesagt, im mini­ste­ria­len Bereich verstärkt fun­da­men­ta­li­sti­sche Orientierungen finden, beweist er­neut die machtpolitische Funk­tiona­lisier­barkeit von Wertkonflikten in der Ge­sell­schaft. Na­tür­lich sind diese ministerialen „Funda­men­talisten“ von ihrer so­zia­len Ver­wurze­lung her nicht ver­gleichbar mit den eben genannten mar­ginalisierten und de­klassierten Unterschichten, sondern sie stam­men aus dem mo­der­nen Aka­de­mikertum. Doch findet diese po­li­ti­sche Bewegung, die um die Macht im Staate kämpft, ihren Rückhalt in eben diesen unzu­frie­denen, sich traditionell ori­en­tie­ren­den Schich­ten.

Ein weiterer struktureller Bruch im türkischen Schul- und Bil­dungs­system liegt seit Beginn der türkischen Republik in der star­ken Ver­nachlässigung der be­ruflichen Bildung. Hier zeigt sich der tra­ditionelle soziale Bruch in der tür­ki­schen Gesell­schaft noch im­mer recht deut­lich: auf der einen Seite eine bil­dungs­orien­tierte Ober- und heute auch obere Mittel­schicht mit ökonomischen, un­ter­neh­­me­rischen, ggf. auch technisch-wis­sen­schaft­lichen Interessen und Le­bens­zie­len, aus der die poli­tische und administrative Elite des Landes rekurriert und die wenig Interesse an praktischer Be­rufs­tätigkeit und Arbeit zeigt (eine „white col­lar“-Men­talität, die historisch schon in der os­ma­nischen Feu­dalge­sellschaft an­ge­­legt ist und die Wertorien­tierungen der heutigen politi­schen All­tags­kultur noch im­mer ent­scheidend prägt), und auf der an­deren Sei­te die Massen der Unter- und vielleicht heute auch unteren Mit­tel­schicht, deren Qualifikation über die recht beschränkte staat­li­che Grundbil­dung hinaus in der eigenen Berufspraxis ent­wickelt wird und denen eine schulische weiterführende Qualifizierung nicht zu­­gebilligt und nicht zugetraut wird. Nur wenige soziale Brüc­ken exi­stieren zwi­schen diesen sozialen Formationen, was auf eine Schwä­che oder auch auf ein par­tielles Scheitern der atatürk­schen Mo­der­ni­sie­rungs­kon­zep­tion hindeutet.

Zwar ist sich der Staat dieser Defizite bewusst und bemüht sich seit längerem um eine Verbesserung der beruflichen Bil­dung, doch bleibt vieles dabei Kosme­tik, da weder die gesell­schaftliche Ak­zep­tanz vor­handen ist, weiterführende Bil­dungs­gänge, die nicht in die Universität führen, zu besuchen bzw. zu fi­nan­zie­ren, noch die per­sonellen und ma­terielle Vor­aussetzun­gen gegeben sind, über die schon charakteri­sierte Grundbil­dung hinaus neue Schulcurricula ein­zuführen. Die be­rufsori­en­tierten Gymnasien sind zwar ein Ver­such zu einer solchen Um­orien­tier­ung, doch beabsichtigen die er­folg­reichen Absolven­ten wie an den all­gemeinen Gym­nasien, schließ­lich doch die Universität zu besuchen. Das spiegelt sich in den Stun­­denta­feln dieser Schulen, bei denen zwar die Fächer- und Stun­den­zahlen noch einmal vergrößert und weiter zer­splittert worden sind, echte pra­xis­ori­en­tier­te Ausbil­dungsanteile aber weiter­hin feh­len. Das Erziehungsministerium legte z.B. folgende Stun­dentafel für ein Berufliches Gymnasium fest (mit dem Stand vor den Gesetzen zur Einführung des Kurssystems, das in den Berufsschu­len nirgendwo verwirklicht ist; das Tech­nische Gymna­sium [Bau-Abteilung] hat dabei eine noch recht praxis­be­zogene, wenn auch überzogen aus­differenzierte Stundentafel) [siehe nächste Seite; Quelle: Ministerium für Nationale Er­ziehung: Das Türkische Nationale Bil­dungswesen. Ankara, April 1985 ].

Ein interessantes Projekt zum Aus­bau der beruflichen Bil­dung läuft seit 1986/87 mit Unterstützung des deut­schen Bundeslandes Ba­den-Württem­berg, das sich seit langem be­sonders um fördernde Kon­takte zur Türkei bemüht und Bil­dungs­einrichtungen materiell und per­sonell unterstützt. Eine türkische Be­rufs­schule mit dem Schwer­punkt Meß- und Regel­technik soll einen mittleren Bil­dungs­abschluss mit einer qua­li­fizierten technischen Ausbildung garantieren und gleich­­zeitig im Sinne einer Doppelquali­fikation einen höheren Gym­na­sial­ab­schluss er­mögli­chen. Doch hat dieses Projekt zumindest bis­lang noch nicht ganz die er­war­teten reformatorischen Anstöße geben kön­nen, da ei­nerseits auch hier das eigent­liche Bil­dungsziel der Schü­ler der Hoch­schulzu­gang über die Lise bleibt und zum anderen Mul­tiplikato­renef­fekte über die konkrete Schule hinaus aus­ge­blie­­ben sind.

 

Name des Unterrichts                            Die Unterrichtsstunden nach Klassen

      IX.                                                 X.               XI.              XII.

Türk. Sprache, Lit.u. Aufsatz               4                 4                 2                  -

Mathematik                                        4                 4                 4                 5

Erdkunde                                           2                 1                 1                  -

Geschichte der Türkischen

Republik u. Kemalismus                      1                 1                 2                  -

Naturwissenschaften                           4                  -                 -                  -

Physik                                                -                 2                 4                  -

Chemie                                               -                  -                 2                 4

Fremdsprache                                     4                 3                 3                 2

Industrielle Psychologie                        -                 2                 -                  -

Soziologie und Logik                            -                  -                 -                 3

Nationale Sicherheitslehre                    -                 1                 1                 1

Leibeserziehung                                  2                 2                 1                  -

Religion- und Morallehre                       1                 1                 1                  -

Tourismus                                             -                  -                 -                 1

Gesundheitslehre                                 1                 1                 1                  -

Technisches Zeichnen                         4                  -                 -                  -

Berufliches Zeichnen                            -                 4                 -                  -

Allg.u.angew.Geologie                         -                  -                 1                  -

Baumittel                                            2                  -                 -                  -

Bauwissen                                          3                 3                 -                  -

Holz- und Stahlbau                               -                  -                 -                 2

Statik u. Bauberechnungen                   -                 3                 4                  -

Beton-Technologie                               -                  -                 2                  -

Betonbau                                             -                  -                 -                 3

Maßlehre                                            -                  -                 4                 3

Wegebau                                            -                  -                 4                 3

Wasserbau                                         -                  -                 4                 4

Brückenbau                                         -                  -                 -                 2

Platz, Zentrum, Unterbau

und Umgebungspflege                          -                  -                 -                 3

Elektrizitätslehre                                  -                  -                 2                  -

Stadtwesen, Rathaus und

technische Dienste                               -                  -                 -                 1

Arbeitsunfälle, Schutz

und Sicherung                                      -                 1                 -                  -

Labor                                                   -                 8                 -                  -

Werkstatt, Wahlunterricht                     8                  -                 -                  -

Projekt, Weglehre, Wasserbau              -                  -                 -                 4

Schülerbetreuung und Curriculare Aktivitäten (9. Klasse

ist allgemeine Klasse)                           3                 3                 3                 3

 Es zeigt sich sehr deutlich, dass die berufliche Bildung im tür­ki­schen Bil­dungs­system und der türkischen Gesell­schaft nicht wirk­lich veran­kert ist.

Bleibt schließlich noch der kritische Blick auf die cur­ri­cu­la­ren Re­formen in­ner­halb des allgemeinbildenden Gymna­siums. Die fach­liche Zersplitterung und zeit­liche Überfrachtung der Schule läßt eine solche Reform dringend nötig er­schei­nen. Der relativ ge­rin­ge didaktisch-me­thodische Standard in den türkischen Schu­len ist nicht allein Folge konventio­nellen Selbstverständnisses und kur­zer Aus­bildungszeiten der türkischen Lehr­kräfte, die oft durch­aus stark pädago­gisch mo­tiviert sind, sondern ebenso Folge der Schul­struktur und der inhaltli­chen cur­ricularen Vorgaben mit ihrer aus­schließlichen Betonung kognitiven und re­pe­te­tiven Lernens, was durch ex­terne standardisierte Prüfungen wie z.B. zum Hoch­­schul­zu­gang nur noch unter­stützt wird. Der typische tür­kische Päd­agoge mit nur einer Fachfakultas und vielleicht zwei Wo­chenstunden pro Lern­gruppe bei Wochenarbeitszeiten von ca. 30 Stunden und Schü­ler­wo­chenstunden­zahlen, die größ­tenteils bei 34-38 liegen, kann sicher keine kontinuierlichen Lern­prozesse in Gang set­zen oder gar kon­tinuierlichen Arbeitsunterricht durchfüh­ren.

Die ge­plante Oberstufenreform, die zwar schon vor Jahren ange­kün­digt, dann aber immer wieder verzögert wurde und letztlich durch man­gelnde Aus­füh­rungs­richt­linien schon im Ansatz proble­matisch war, schwenkte nun von dem einen pä­da­gogischen Extrem in das an­dere und scheiterte damit in der Praxis, wenn auch das Reformgesetz heute gülti­ges Recht ist. Grundlage für die  letzten Schul­jahr­gänge des Gym­nasiums (Lise) soll ein Kursangebot nach dem amerika­nischen „cre­dits“-System sein, in dem sich die Schüler ihr Abschlussprofil selbst zu­sam­men­stellen. Eine weitergehende Bildungskonzeption (Pflichtauf­la­gen, die über  Sport, Kemalismus und türkische Sprache hinausgehen und z.B. Mathema­tik, Na­tur­wissenschaften und Fremd­spra­chen betref­fen, Wahlprofile etc.) wird nicht er­kenn­bar. Sinnlos wird dieses Kon­zept aber vor allem dadurch, dass die pä­da­go­gi­schen Voraussetzungen in der Mittelstufe (Orta) nicht verändert und auf eine sinn­volle Weiter­führung in einem Wahlkurssystem angelegt wurden, noch dass sich die stark formalisierten Regeln für den Universitätszu­gang mit seiner Ein­gangs­prü­fung an den differenzierten Ausbildungs­profilen der Absolven­ten anpassen.

So bleibt es für Schule und Schüler nur übrig, entweder über das - damit be­deutungslos werdende - schulische Kurs­angebot hinaus pri­vate Uni­ver­si­täts­zu­gangs­kurse zu belegen (was mit erhebli­chen Kos­ten ver­bunden ist, aber jetzt schon vor allem bei den aufstiegsorien­tierten neuen Mittelschichten zur üblichen För­derung des eigene Nachwuchses ge­hört!), oder sich über die möglichen Wahl­frei­heiten in den schuli­schen Ange­boten hinwegzusetzen und weiterhin ein strikt ab­schlussori­entiertes Ausbildungs­profil anzubieten. Die Mehrzahl der Gymnasien hat sich, im Interesse der gewünschten Abschlussorientie­rungen ihrer Schüler, für das zweite Vorgehen entschieden und unter­läuft die Re­form durch eine re­strik­tive Einschränkung des Angebotes. In vielen Fällen wird gerade bei „Eli­te­schu­len“ noch nicht einmal mehr der äuße­re Anschein erweckt, das Kurssystem um­gesetzt zu haben.

Erleichtert wird dieses „Ausklinken“ aus den staat­lich vorgeschrie­benen Re­geln (was in der Türkei durchaus nicht als unüblich oder gar anstößig em­pfun­den wird) durch die Einsicht in die strukturel­len Schwächen des Ge­setz­ge­bungs­wer­kes, das z.B. pädagogischen Non­sens ermöglicht wie das zeitlich parallele Be­le­gen eines Wiederho­lungskurses bei Nichtbestehen des ersten Kurses mit dem da­rauf auf­bauenden Folgekurs, oder auch das „Ansammeln“ aller nicht ­be­stan­de­ner Kurse aus verschiedenen Fächern, die dann en bloc in einem bis zu 1 ½ Jah­re dauernden Block von „Nachholseme­stern“ nach den sechs Se­mestern des re­gu­lären Kurssystems nach­gearbeitet wer­den.

4.  Schulpartnerschaft mit der Türkei

Rückblick auf die Praxis der Bismarckschule

Über den „richtigen“ Umgang mit der Türkei sind die Auffas­sungen – verständli­cherweise – gespalten. Aus jahrelangen Kontakten und der Betreuung von Schü­leraustauschprogram­men und Studien­fahrten in die Türkei optiere ich eindeu­tig für eine enge Kooperation mit türki­schen Schulen, ohne dabei kri­tische Punkte in der gegenseitigen Wahrneh­mung auszuklam­mern.

Schulpartnerschaften, so meine Er­fahrung, helfen den tür­kischen Schulen, Mut und Rückhalt für didaktische und cur­riculare Experi­mente und Umorientie­rungen zu entwickeln und die Hoffnung auf eine verbesserte Politische Bildung in der jun­gen Generation auch als Hoff­nung für positive Entwicklungs­perspektiven in der türkischen Gesell­schaft zu wecken.

Die personellen Ressourcen für ei­nen reflektierten Umgang mit der eige­nen Politik und Geschichte sind in der Türkei vor­handen; sie gilt es in Schul­partnerschaftsprojekten zu stützen und zu ermutigen. Das be­zieht sich auch auf die andere Seite unserer Beziehungen zur Tür­kei: unseren Umgang mit Men­schen türkischer Herkunft in unserer ei­ge­nen deutschen ge­sellschaftlichen Umgebung, die Entwicklung von ge­sellschaftli­chen Selbstverständlichkeiten und  das Eintre­ten für eine po­sitive Veränderung unse­rer eigenen deutschen Alltagszivilisati­on.

Es erscheint sinnvoll, diese Möglich­keiten am konkreten Beispiel vorzustel­len und dabei auch die Potentiale und Per­spektiven der inter­nationalen Organi­sation der UNESCO-Pro­jekt-Schulen hervorzuhe­ben. Eine Schulpartnerschaft im Rah­men dieser UNESCO-Projekt­schular­beit ist die Schulpartner­schaft der Bismarckschule mit der Is­tanbul Li­sesi. Konkreter Bezug für die folgenden Aus­führungen ist ein kurzer Bericht von ei­ner Studienfahrt in die Türkei Pfingsten 1984 mit Schü­lerinnen und Schüler der Bismarckschule Hannover unter der Lei­tung des Verfassers.

„Können wir nicht länger hier blei­ben?“ Diese - doch immer wieder uner­füllbare - Frage wurde immer wieder gestellt wäh­rend unserer Reise durch die Türkei. Was könnte es denn auch eine bessere Bestä­tigung für eine Reisepla­nung geben, die schließlich über ein Jahr indi­viduelle und gemeinsame Bemü­hun­gen und viel Ar­beitszeit ge­kostet hatte, als diese spontane Freude und Zustim­mung.

Das begann schon mit einige Ab­schiedstränen bei unserem Auf­bruch auf dem Schul­hof unserer Partnerschule, der Istan­bul Lisesi, nach einer Woche Auf­enthalt in den türkischen Familien mit der Ver­abschiedung von den Gasteltern, den gast­gebenden Schülerinnen und Schülern, die zum Teil schon ein Jahr zuvor bei uns zu Gast in Hanno­ver gewe­sen waren, und von all den Freunden und Kol­le­gen, die uns diesen Aufenthalt erst ermöglicht hatten.

Aber dann trat die Faszination des vielfältigen, aufregenden und oft exotisch schö­nen Landes an die Stelle der intensi­ven Freundschafts­er­fahrungen in Istan­bul: die Kletterpartien in den Höhlen Kap­pado­kiens bei Zelve oder Göreme, der Marsch über den blendend weißen Salz­see Tuz Gölü zwischen Ankara und Konya, die Sinterterrassen von Pamuk­kale - überall war schließlich die Zeit zu kurz. Das er­sehnte Baden am türkischen Strand der Ägäis konnte dann auch erst am letz­ten Tag un­se­res Aufenthaltes stattfinden...

Doch hat diese Reise, wie wir im Folgenden noch ausführen wol­len, eine wich­tige Bedeutung auch über den Tag hinaus. „Die Schul­partnerschaften wer­den für die Istanbul Lisesi in einer Zeit der schul­politischen Auseinandersetzun­gen in der Türkei und bei den weitrei­chenden Plänen der Schule für die Zu­kunft – Über­führung der Träger­schaft in die Hände der Stif­tung İstanbul Erkek Lisesi, Grund­steinle­gung einer eigenen vor­geschalteten Grundschule mit Kinder­garten und Gründung einer Deutsch-Tür­kischen Universität – eine wach­sende Be­deu­tung ha­ben und intensiviert wer­den“, sagte uns der Leiter der Deut­schen Abteilung die­ses Elitegymnasiums, einer Anadolu Li­sesi mit deutscher Unter­richtssprache in Mathe­matik und den natur­wissen­schaftlichen Fächern, mit der wir seit einem Jahr­zehnt eine funktionie­rende Schulpartnerschaft unterhal­ten.

Rückblick auf die Geschichte unserer Türkeikontakte:

Der Beginn 1985

Die vierte Studienfahrt einer Schüler­gruppe der Bismarckschu­le Han­nover – UNES­­CO-Projekt-Schule – ist eingebun­den in eine kontinuierli­che Folge schu­li­scher wie auch pri­vat organi­sierter Ver­an­staltungen und Kontakte an deren An­fang die Reise einer Schüler­gruppe der Bismarckschule Hannover in die Türkei im Herbst 1985 stand. Ein umfangrei­cher Erfahrungs­bericht über diese Stu­dien­fahrt wurde ver­öf­fentlicht. Bei dieser Gelegenheit wurden die Grundlagen der Schul­partnerschaft mit der İstanbul Lisesi gelegt.

In den folgenden Jahren stand zu­nächst der schriftliche Kon­takt im Vor­der­grund verbunden mit der Bemühung um die offizielle An­er­ken­nung der Schul­part­nerschaft durch die türki­schen Dienststellen. Im Sommer 1987 konn­te eine Schü­ler­gruppe unter der Leitung von Herrn Voigt die schulischen Tür­kei- und Vor­­derasienkenntnisse vertie­fen durch eine private Ferienfahrt durch die Türkei und weiter nach Syrien, Jorda­nien, Ägypten und Israel. Auch über diese Er­fah­run­gen wurde ein schriftlicher Bericht veröffentlicht, was den Ziel­­set­zungen der UNES­CO-Schulen, in Multi­plikatorfunktion innovativ und an­re­gend in die Öf­fent­lich­keit zu wirken, ent­spricht. 1989, 1990 und zuletzt 1993 besuchten tür­ki­sche Schü­­lergruppen aus unserer Partnerschule die Bismarckschule Hannover. Im Herbst 1989 und im Herbst 1992 fan­den weitere Besuche von Schülergruppen aus der Bis­marck­schule in İstanbul – verbun­den jeweils mit Studienrundfahrten durch die west­li­che Türkei – statt.

Die Ge­gen­sei­tig­keit ist auch deshalb wichtig, weil die Schü­lerinnen und Schü­­ler jeweils in Fa­milien im Gastland unter­ge­bracht werden sollen. Doch un­ter­schie­den sich die Fahrten in wesentlichen Punkten und in Einzelheiten ihres Pro­­gramms, so dass jetzt, nach unserem vier­ten Besuch, vielfältige Erfah­rungen ge­­sam­melt werden konnten.

So wurde die Rundreise 1985 mit Linienbussen (İstanbul – Ankara, weiter nach Konya, İzmir, Çanakkale und zu­rück zum Flughafen İstan­bul) mit einem Ta­ges­ausflug von Konya nach Sultanhanı und Göreme in gemieteten Kleinbussen durch­ge­führt; die Unterbringung in İstan­bul erfolgte wie anschließend in den be­suchten Städten in einem Hotel der unte­ren Preiska­tegorie („Yeni İstanbul“ in Şişhane). Bei dieser ersten Reise verlie­ßen wir uns noch auf Empfehlungen aus un­serem Be­kann­tenkreis über mögliche Hotels und haben vorher von Deutsch­land aus mit ihnen korrespondiert bzw. haben Bu­chungen über die Tourismus­bü­ros in den Großstädten vorge­nommen. Die Buchung der Bustickets haben wir dann je­doch an Ort und Stelle, oft mit Hilfe des Hotels vor­genommen. Wir sa­hen jedoch, dass diese Vorbuchungen in dieser Ka­tegorie nicht unbedingt not­wendig waren, z.T. auch nicht funktio­niert hatten (z.B. in Çanakkale) und ha­ben in den fol­gen­den Reise immer mehr darauf verzichtet. Die Hotels in Ankara, Konya und İzmir ha­ben wir bei der näch­sten Reise dennoch wieder angeschrie­ben und be­sucht, fan­den aber, dass Anka­ra (Dewan Otel) und İzmir (Saray Otel) sich im Standard und in der Quali­tät eindeutig auf dem Abstieg befan­den. Nur das kleine, zentral ge­legene und sehr persönlich ge­führte Otel Tur in Konya über­raschte uns bei je­der Reise wieder durch Sau­berkeit und per­sönliche freund­schaftliche Be­treu­ung und empfahl sich natür­lich auch durch seine zentrale Lage direkt neben der Tekke des Mêvlâna. So haben wir dieses Hotel bei allen unseren vier Rei­sen auf­ge­sucht, 1994 sogar ohne Voranmeldung. Der Flug musste da­mals, da uns so­ ge­nann­te „Gastarbeiterflüge“ vom Reisebüro Türk-Tours mit Hinweis auf gesetzliche Re­gelungen nicht vermit­telt wurden, von Ber­lin-Tegel aus mit der briti­schen Ge­sell­schaft Dan-Air erfolgen; da das Flugzeug zum ge­planten Abflug­termin nicht aus Berlin einge­troffen war, verzö­gerte sich der Abflug (nach Warte­zeit auf dem Flug­hafen bis 3 Uhr nachts und einem kurzen Hotelaufenthalt auf Kosten der Flug­gesellschaft) um mehr als vierundzwanzig Stunden.

Die zweite Türkei-Reise 1989

Unsere zweite im Rahmen unseres Schulpartnerschaftspro­grammes durch­geführte Rei­se 1989 – bei der „Orient-Reise“ im Sommer 1997 waren wegen der Som­mer­fe­rien Kontakte zur İstanbul Lisesi nicht zu­stande gekommen; die Übernachtungen wäh­rend des Aufenthal­tes in İstanbul fanden auf einem Cam­pingplatz an der Londra-Straße im We­sten der Stadt statt – er­möglichte erstmals die Un­ter­brin­gung der Schülerinnen und Schülern in Gastfamilien unserer Part­nerschule. Der Kon­takt konnte dabei menschlich und inhaltlich so vertieft wer­den, dass seither die Schulpartnerschaft zum festen Bestandteil beider Schulen gehört und auch Be­suche türkischer Gruppen in Han­nover regelmäßig statt­finden konnten. Die an­schlie­ßende In­formationsreise erfolgte erstmals mit ei­nem in İstanbul mit Hilfe der İstan­bul Li­sesi an­gemieteten Reisebus und führte uns über Ankara, Kappadokien und Konya wieder zu den antiken Stätten an der Ägäis-Küste. Vor unserem Ab­flug lag noch eine zusätzliche Übernachtung im Internat der Schule in Istanbul. Der Flug konnte diesmal von Hannover aus mit Öger-Tours in Maschinen der stan­bul Airlines durchgeführt werden.

Ein kurzfristiges Intermezzo:
Die Türkei-Reise 1992

Die dritte Reise folgte weitgehend der gleichen Grundkonzepti­on, stand aber un­ter ungünstigeren äußeren Bedingun­gen. Eigentlich für den Herbst 1991 geplant – 1990 hatte uns zum zweiten Male eine Türkische Gruppe wieder un­ter der Lei­tung unseres Freundes und stellvertretenden Schulleiters, Hamit bey, besucht –, schei­terte die Pla­nung an schulinternen Pro­blemen. Die Arbeitsbe­lastung der be­glei­ten­den Lehrer hatte sich unvorhergesehen durch ungünstige Stundenplä­ne und Stundenverteilungen ohne Rücksicht auf die Türkei-Belastun­gen erheblich er­höht; zudem waren in­nerschulische, oft recht persön­lich ge­führte Konflikte im Kol­legium – die leider bis heute die UNESCO-Arbeit belasten und behindern – der Tür­kei-Arbeit nicht för­derlich. Dass gleichzeitig der Elternför­derverein im Ge­gen­satz zur bis­herigen Praxis beschloss, Austauschreisen im Schulpartnerschafts­pro­gramm anders als Studienfahrten der Kurse und Klassen nicht mehr zu fördern – eine mir bis heute nicht nachvollziehbare Entschei­dung in einer UNESCO-Schule – machte die Reisekalkulation zunichte und rückte ebenfalls stärker ins Bewusst­sein, welche außergewöhnli­che fi­nanzielle Belastungen auch von den begleitenden Leh­rern - die die ge­samten Reisekosten von ca. 1000,-- DM – wegen des vom Dienst­herrn erzwungenen Reisekostenerstat­tungsverzichtes privat getragen wer­den müssen. Das zeigt nur zu deutlich, dass entgegen der schönen Sonn­tagsreden prak­tisches interkulturel­les Arbeiten unter dem Diktat der leeren Kassen zur bloßen Proklamation oder zum „Hobby“ idealisti­scher Pädagogen ver­kommt. Doch Ver­weigerung hilft hier langfristig nichts und er­zeugt auch nicht den not­wen­digen öffentli­chen Druck. Not­wendig ist viel­mehr, gezielter und wirksamer die un­bestreitba­ren Erfolge von interkultureller Arbeit, UNESCO-Projekt-Schul­pro­gram­men, Schulpartnerschaften und Studien­reisen in der Öffentlichkeit vor­zu­stel­len und zu proklamieren. Wir müssen unsere eigene Lobby und Selbst­dar­stel­ler des Erfolges unserer Arbeit für den pädagogi­schen Nutzen bei den Schü­le­rin­nen und Schülern und für die positive Verän­de­rung des politischen Kli­mas in un­serem Land (nicht zu reden von den wichtigen positi­ven Signalwirkungen im Aus­land!) sein!

So entschlossen wir uns dann nach weiteren brieflichen und tele­fo­nischen Kon­takten mit İstanbul, nach weiteren, dringlich gemachten Einladungen aus un­se­rer Partnerschule angesichts der be­denklichen Entwicklungen in Deutschland ge­rade in Be­zug auf das Verhältnis zu Türken und in der Einsicht der Vor­dring­lichkeit interkultureller Aktivi­täten, per­sönliche Animosi­täten und Ge­kränkt­hei­ten zurückzustellen und für den Herbst die aufgeschobene Türkeireise zu pla­nen. Doch waren wir mit der Vorbereitung, für die wie sonst ein gutes Jahr an­set­zen, zeitlich zurück, als wir im Frühjahr 1992 eine neue Schüler­gruppe zu­sam­menstell­ten – nicht alle Interessenten von 1991 konnten zu die­sem neuen Ter­min teil­nehmen –. Auch die Vor­bereitungen in unserer Partnerschule, un­ter­bro­chen von den Sommerferien, fanden unter Zeit­druck statt, so dass wir mit einer klei­neren Gruppe und etwas ver­kürzter Reisezeit in İstanbul im Internat der Schu­le unterge­bracht wur­den. Doch die Betreuung und das vorbereitete Pro­gramm war liebevoll und erlebnisreich und auch in der Schule kamen wichtige per­sönliche Kontakte unserer Reisegruppe zustande. Die an­schließende Rund­reise er­folgte wieder mit einem angemieteten Reisebus. In unserem Ab­schlussbericht ha­ben wir er­zählt, wel­chen täglichen Kleinkrieg wir mit den sehr eigenwilligen (und pro­fitori­entierten) Fahrern um jedes Reise­ziel und jeden gefah­renen Kilometer, um jede Provisionsmög­lichkeit in Hotels und Re­staurant und schließlich um die End­ab­rech­nung der Fahrt führen mussten. Die Reise führte uns wieder über An­kara, Kap­padokien und Konya, um dann erstmals mit Antalya auch die Südküste der Türkei einzubeziehen, von der es über Pamukkale nach Selçuk weiter ging. Der Rückflug – gebucht bei UMUT-Rei­sen in Han­nover, und durchgeführt durch ÖGER-Tours mit Birgen Hava Yolları – fand dann von İzmir aus statt. In Ankara ver­kürzten wir unseren Hotel­auf­enthalt, da wir einmal kein Informationspro­gramm außer Stadtrund­fahrt, Besichti­gungen und dem Besuch des Hethiter-Museums vor­be­reitet hatten, und zum anderen das Dewan-Hotel nun in einem er­bar­mungs­wür­digen Erhaltungszustand erschien, und fuhren nach nur ei­ner Übernachtung in Ankara weiter nach Kappadokien, Or­tahisar, wo­bei eine vorbereitete Ho­tel­re­ser­vierung in Gö­reme nicht zu realisieren war.

In Konya übernachteten wir an­schließend wieder – angemel­det – im Otel Tur, und fanden bestätigt, dass es zum Verständ­nis der Vielfalt der türkischen Kultur und Geschichte und für den not­wendigen intensi­ve­ren Blick auch auf die is­la­mi­schen Traditionen, sehr sinnvoll, aus mei­ner Sicht sogar notwendig ist, Konya in eine inhaltlich ausgewogen strukturiertes Be­suchsprogramm einzu­beziehen. Da­ge­gen fanden wir an der Mittelmeerküste in der Region Antalya – hier und in Selçuk ver­ließen wir uns bei der Hotelbuchung auf Improvisation, was sich po­si­tiv auszahlte – zwar interessante Orte wie Aspendos und Side, touristisch „at­trak­tive“ Strände bei Antalya selbst und Kuriositäten wie den Was­serfall von Ma­nav­gad, doch – trotz einer diesmal bedenklich oberfläch­lich-touristischen In­ter­es­senorientierung eines Teiles der Gruppe, was wir anson­sten in dieser Form nie er­lebt haben – eigentlich nicht ein loh­nendes Reisegebiet zum Kennen­lernen des Lan­des. Heute könnte man vielleicht ein Programm projektieren, das gerade die ne­gativen Seiten und Risiken der starken Tourismusbin­dung einer ganzen Re­gion in den Vordergrund stellt, was in den Katastrophensommern des türki­schen Tou­ris­mus 1993 und 1994 in der Folge der Kurdenkonflikte und des (wenn auch eher di­lettantischen und mit IRA oder ETA gott­seidank nicht zu ver­gleichenden) Ter­rors der PKK und der hysteri­schen Reak­tionen der deutschen Urlauber ein be­son­ders aktuelles und brisantes Thema wäre. Den Reiseab­schluss bildete wieder die griechische Antike mit dem ausführlichen Besuch von Ephesus und Priene, aber auch ein angenehm entspannter letzter Abend in Selçuk.

Eine bewährte Konzeption:
Die Türkei-Reise 1994

Doch das zentrale Anliegen ist nicht die erlebnisorientierte Rei­seerfah­rung – so wich­tig diese auch aus pädagogischen Grün­den für eine schulische Pro­jekt­ver­an­stal­tung auch ist, sondern der unmit­telbare menschliche Kontakt in der Tür­kei mit Schü­lerinnen und Schülern der İstanbul Lisesi, mit den türkischen Leh­re­rinnen und Lehrern und wäh­rend der Reise mit einer Viel­zahl von Gesprächs­part­nern, die den Schülern damit einen unmittelbaren und persönlichen Einblick in das Leben in die­sem Lande eröffnen. Gerade in dieser Beziehung ist un­sere Tür­keiarbeit, wie ich meine, sehr erfolg­reich und auch diese vierte Reise hat eini­ges dazu beitragen können. Über die Reise hin­ausrei­chende briefliche und per­sönliche Kontakte beweisen das; die Gegen­seitigkeit der Familienunterbrin­gung ver­stärkt diese Konzeption in er­freulicher Weise.

Im Mittelpunkt der Studienfahrt stand der Besuch in unse­rer Part­ner­sch­ule, der İstanbul Lisesi. Das geplante und vorbe­reitete Informa­tionsgespräch im Er­zie­hungsministerium in An­kara konnte nicht statt­finden, da sich kein An­sprech­part­ner fand. Die möglichen Gründe die­ser ungewohnten Abschottung des Er­zie­hungs­misteriums, von dem wir uns aktuellere offizi­elle Informationen über die Per­spektiven einer Schulreform er­hofften, muss an anderer Stelle ausführ­licher dis­kutiert werden, hängt aber si­cherlich mit der problematischen innen­politi­schen Si­tuation des Landes zusam­men, in die die Grundlagen und Pa­ra­digmen der Er­zie­hung und der Schulpoli­tik sowie die mög­liche Revi­sion des na­tionalistisch-lai­zi­stischen Erziehungsmo­dells Atatürks in kon­troverser Form hin­eingezogen wer­den, wo­bei Stellungnah­men ge­gen­über ausländischen Besuchern nicht unbedingt ge­wünscht werden.

An die Stelle dieses Besuches trat ein Empfang beim für die Gym­nasium zu­stän­digen Schulamtsdirektor in Ankara, der als Freund des Direktors der İstan­bul Lisesi, Mahir bey, freundli­cherweise zu einem solchen Termin mit der ganzen Grup­pe be­reit war. Doch blieb es auch hier bei dem freundlichen Emp­fang und einem eher unverbindlichen small talk, vielleicht vor allem wegen Sprach­pro­ble­men, da in dem Amt kein kompeten­ter Übersetzer greifbar war, sicher aber auch we­gen in­haltlicher Kommunikations­schwierigkeiten, da es uns nicht ge­lang un­ser In­formationsbedürfnis und unsere auf das türkische Schulsy­stem bezogenen Fra­gen verständlich zu machen. Doch war auch diese Er­fahrung wichtig, um zu er­ken­nen, wie unter­schiedlich Verwal­tungen funktionieren und inhaltliche schul­po­li­tische Entscheidungen personell zu verorten sind. Über die Probleme des tür­ki­schen Schulwesens heute werden wir in einem eigenen Kapitel berichten. In­for­ma­tions­quellen waren dabei Gesprä­che in unserer Partnerschule und weitere In­for­ma­tionen aus der Journalistik und der aufbereiteten Fachlite­ratur. Die Schwie­rig­keit mit „amtlichen“ Ge­währsträgern in der Schulpolitik deu­tete sich Anfang des Jahres schon in der Vor­bereitung in Hanno­ver an, als uns auch das für die Schul­kon­takte zuständige türkische Gene­ralkonsulat in Hannover be­dauernd da­rauf verweisen musste, dass offi­zielle Informationen z.B. über die Oberstufenreform in der Türkei und die tatsächli­che Einführung der seit sechs Jahren pro­jek­tier­ten acht­jähri­gen Grund­schule noch immer nicht verfügbar wä­ren.

Begleitet wurde dieses In­for­ma­tions­programm durch eine Fülle pri­vater Kon­tak­te und einer informativen Rund­rei­se mit einem ange­mie­teten Kleinbus über Kap­padokien, Ankara, Konya, hin zur Ägäis­küste mit İzmir, Ephesus, Per­gamon und Troja, so dass neben der heu­tigen Si­tuation auch Geschichte und Kul­tur­ge­schich­te dieses vielfälti­gen und oft über­ra­schen­den Landes ausreichend zur Gel­tung kommt. Der Flug Hanno­ver-İstanbul und zurück wurde wieder vom gleichen Rei­sebüro wie 1992, das jetzt unter dem Namen „Travel Fun“ firmiert, über ÖGER-Tours mit İstanbul Airlines bzw. auf dem Rückflug Birgen Air ge­bucht. Der an­gemietete Bus war aus Kostengrün­den diesmal ein fünfundzwan­zigsitziger Klein­bus – zwar nicht sehr bequem, aber preis­wert – der üblicher­weise als Schul­bus für die İstanbul Lisesi fährt. Fahr­zeuge und Treibstoffe sind die Ko­sten­faktoren, die in der Türkei in den letzten Jahren in der Folge des Golf­krie­ges und des Boykotts ge­gen den Iraq über­durchschnittlich verteuert wurden. Der sonstige tou­risti­sche Sektor, Hotels und Restaurant sowie Eintritte etc., sind auf dem Stand der letzten Jahre geblie­ben; das ist eine Folge der ungüns­tigen Nach­frageentwicklung durch die Krise im Touris­mus. Es ist schwer für die in die­sem Bereich tätigen Unter­nehmen, trotz der star­ken Preis­steigerungen in an­deren Berei­chen, die die Betriebskosten stark erhö­hen, ohne die Möglich­keit eige­ner Preisanpassungen wirt­schaftlich noch über die Runden zu kommen. So konn­ten wir in unse­rer Reise­zeit außerhalb der Hauptsaison sogar noch er­heb­li­che Grup­penra­batte erhalten. Da außerdem der DM-Kurs spekulativ überhöht war (mit bis zu 20.000 TL für 1,-- DM), war für uns die Reise zwar sehr billig, ver­mit­telte uns aber auch Eindrücke von einer Wirtschaft in einer akuten Krise.

Mit un­serem Bus hatten wir in ande­rer Hinsicht im Gegen­satz zur letzten Rei­se sehr viel Glück, da wir mit einem (Schul-) Busfahrer fuh­ren – einem äl­te­ren, ruhigen und im Stadtverkehr routinierten Mann aus Ostanatolien (Elâzığ), für den dieses tou­ristische Programm je­doch wohl auch ein novum war –, der uns trotz begrenzter sprachli­cher Ver­ständigungs­möglichkeiten durch Zu­ver­läs­sig­keit, unermüdli­che Bereit­schaft, unsere Wün­sche zu erfüllen, so dass wir oft ver­such­ten, für ihn bei der Begrenzung seiner Fahrzeiten mitzuplanen, und spon­taner und kompetenter Hilfsbereitschaft, z.B. was das improvi­sierte Fin­den ge­eigneter Hotels und Restaurants oder auch spe­zieller Einkaufs- oder Te­le­fo­nier­möglich­keiten anging, bald ans Herz ge­wachsen war. Dass unsere Reise durch­weg ange­nehm und problem­los verlief, haben wir in großem Maße auch ihm zu ver­danken.

In İstanbul betreuten uns die beiden Kollegen, Filiz hanim und As­lan bey, die auch die Reisegruppe ihrer Schule bei ihrem Besuch 1993 in Hannover be­glei­tet hatten. Aslan bey, Sportleh­rer und „Aktivist“ der Schule und designierter Schul­leiter einer Grundschule in İstanbul, war das erste Mal schon 1990 mit in Han­nover gewesen. Die Unterbrin­gung der Schülerinnen und Schüler bei Gast­fa­mi­lien über eine ganze Woche war ein großer Erfolg, besonders da die meisten in einem tat­sächlichen gegen­seitigen Austausch schon selbst 1993 Gast­geber der tür­kischen Schülerinnen und Schüler in Hannover gewesen waren.

Die Reisegruppe bestand aus 12 Schülerinnen und Schülern der Klas­sen­stu­fen 9, 11 und 12. Die große Alters­streuung hat keinerlei Probleme verur­sacht; sehr erfreut war ich über die gute Atmosphäre in der Gruppe, das Interesse an den unter­schiedlichen Aspekten des Landes und die Bereitschaft, auch die An­stren­gungen des Programms auf sich zu nehmen. Ich denke daher, dass die Mit­rei­senden wirklich von dieser Reise profitiert haben und dass die Fa­mi­lien­kon­tak­te zu blei­benden Eindrücken und Erinnerungen führen werden. Leider konnte dies­mal kein zweiter Lehrer mit­fahren; unterstützt wurde ich aber in freund­schaft­licher und kompetenter Weise von Herrn Rainer Gusky, der als Stiefvater eines der mitreisenden Schü­ler, André, schon zum zweiten Male be­reit war, eine Rei­se in die Türkei zu be­gleiten. Sehr hilfreich war es, dass er, angeregt durch Rei­sen in die Türkei und sein großes Interesse an Land und Leu­ten, seit einigen Jah­ren bemüht ist, die türkische Sprache zu erlernen und jetzt schon in der La­ge ist, sehr flüs­sig Unter­haltungen zu führen, in allen alltägli­chen Situationen zu übersetzen und gleichzeitig uns sprachlich weni­ger begabten (und durch viel­fältige Kontakte zu verschiede­nen sehr unter­schiedlichen Reiseländern wie Po­len, Ungarn und dem arabi­schen Nahen Osten sprachlich „verwirrten“ und über­forderten) Teil­nehmern interessante Einblicke in die faszinierende Be­zie­hun­gen zwi­schen Semantik und türkischer Kultur zu vermit­teln. Ich hoffe, dass noch wei­tere solche gemeinsamen Türkeirei­sen mit Herrn Gusky möglich sein wer­den.

Schulinterne Probleme und Konflikte

Diese Situation der mangelnden Bereit­schaft von Kolleginnen und Kollegen, sich für den Schüleraustausch durch akti­ve Be­teiligung zu engagieren (ich nehme die Kol­leginnen und Kolle­gen, die ich hier aus­drücklich als Freunde ansprechen möch­te, die in der UNESCO-Arbeit seit Jahren in Polen-, USA- und an­deren Kon­tak­ten und Schüleraus­tauschpro­grammen ihr Bestes geben, die im UNESCO-Club und im „Dritte-Welt-La­den“ Enga­gement und Arbeitszeit inve­stieren, und die selbst­verständlich nicht immer wieder auch noch die Türkei-Ar­beit mit tragen kön­nen, aus diesen kriti­schen Bemerkungen selbstverständlich aus; doch es han­delt sich hier um eine Minderheit im Kolle­gium), ist ein bedenk­liches Zeichen für den Ernst der UNESCO-Zielsetzungen unserer Schule. Zwar profitieren wir in der Öf­fentlichkeit von unseren Aktivitäten als UNESCO-Schule, ha­ben sogar im Aus­land, vor allem in Polen und in der Türkei, einen Ruf als Vorreiter der schu­li­schen Völ­ker­verständigung und der Konzepte interkul­tureller Bildung zu ver­tei­di­gen, sind aber oft nicht bereit, diese über den Alltag hinausweisende Per­spek­tive unserer Arbeit, die doch gerade so viele auch sehr per­sönliche Er­folgs­er­leb­nisse und Sinngebungen unserer pädago­gischen Arbeit vermitteln kann, als selbst­verständ­lichen Teil unserer pädagogi­schen Auf­gaben, unseres Alltages als Leh­rer und als Staatsbürger zu akzeptieren, ohne es in das kleinliche Auf­rech­nen von ohnehin nicht exakt quantifizierbaren Ar­beitsstun­den und in die Funk­tio­nalisierung tages­politischer Kampf- und Erpressungsstra­tegien hineinzuziehen. Dem – oh­nehin unsicheren – kurzfristigen persönlichen Nutzen steht ein ge­sell­schaft­licher Scha­den durch dieses kleinkarierte Verhalten ge­genüber, vor dem mir Angst und Bange wird, wenn ich an die Ver­fallser­scheinungen in unserer eige­nen Politi­schen Kultur denke. Ich glaube nicht, dass an unserer Schule ein ge­meinsa­mer päd­agogischer und gesellschaftlicher Grund­konsens auf­zufinden ist und noch weni­ger, dass hier jemals wieder ein „Kollegium“ zu gemeinsamen pä­da­go­gi­schen Projekten zusam­menfinden wird. UNESCO-Projektschul-Ar­beit wird so­mit, wenn sie nicht von der sich aus der ge­sellschaftlichen Ver­antwortung aus­klin­kenden Mehrheit ohnehin verhindert und un­möglich gemacht wird, weiterhin die Aktivität einer Minderheit bleiben, die zu­nehmend ihre Wirkung und ihren Kom­munikationskon­text in der außer­schulischen Arbeit, in Publikationen, Leh­rer­fort­bildungen oder in der außerschuli­schen politischen Bildung suchen wird. Ein ge­wisser Hoffnungsschimmer in unse­rer Schule ist aber auch mit der Person un­se­res Direktors, Ulrich Bauermeister, verbunden, der im Gegensatz zu vielen sei­ner bürokratischen Amtskollegen selbst aktiv für die Ent­wick­lung pädagogi­scher Per­spektiven eintritt, UNESCO-Projekte inner­halb der Schule stützt und fördert und sich bei vorgesetzten Be­hör­den mutig und erfolgreich für die not­wendigen Frei­räume für sinn­volles inter­kul­turelles Arbeiten im Rahmen der UNESCO-Pro­jekt­schul-Programmatik einsetzt! Aber, trotz die­ser pessimisti­schen Perspekti­ven mit nur eini­gen hoff­nungsvol­len Lichtschimmern in der tägli­chen Praxis an un­se­rer Schule, zu­rück zu den erfreulichen Erfahrungen, die wir auf unserer Reise in die Türkei ma­chen konnten und die uns doch wieder etwas Mut machen, un­se­re pä­da­go­gi­sche Ar­beit nicht nur als ewige Sisy­phusarbeit zu erleben.

Eindrücke und Erfahrungen von unserer vier­ten Türkeireise

In Konya und Selçuk übernachteten wir wieder in den Hotels, die wir von der letz­ten Reise her kannten und in guter Erinne­rung behalten hatten. So wurden wir auch trotz fehlender An­meldung nicht nur wie­dererkannt, sondern auch freund­schaft­lich begrüßt und zuvorkom­mend behandelt. Ich erwähnte schon die Be­deutung, die Konya für unsere Reisekon­zeption hat. Der Kontakt zur is­la­mi­schen Mystik des „Ordens der tan­zenden Der­wische“, wie die Anhänger des My­sti­kers und reli­giösen Dichters Djellâl ed-Dîn Rûmî aus dem 13. Jahrhundert, des­sen Grabstätte („Tekke“) hier in Konya wich­tigster kulturel­ler Schatz ist, ver­mittelt eine historische und kulturell-philo­sophi­sche Per­spektive, die zum Ver­ständnis der Entwicklung der türkisch-islami­schen Kultur not­wendig ist.

Konya ist heute Zentrum des islami­schen Fundamentalis­mus, aber auch die wohl modernste (auch im städtebaulichen Sinne: westlichste) und sauberste Stadt der Türkei; das Selbst­bewusstsein der Bewohner Konyas legt gerade auf diese Vor­bildlichkeit und Modernität Wert – „Hier ist das wahre Anato­lien!“ – und ver­weist, zu Recht, auf geringe Kriminalität, öffent­liche Sicherheit und zivilisierte Um­gangsformen auch im Ge­schäftsleben (das in der Innenstadt vor allem durch die Tep­pichhändler geprägt wird).

Diese scheinbare Widersprüchlich­keit, die mit unserem oft diffa­matori­schen Is­lambild nicht leicht zu vereinen ist, das aber auch die Ambiva­lenzen der ge­sell­schaftlichen Ursachen der islami­schen Re­nais­sance in der Tür­kei deutli­cher zu Tage treten lässt, muss ein wichti­ges Thema einer ernsthaften Be­schäfti­gung mit der heutigen Situation in der Türkei sein. Dass sich gerade in Konya leicht und freundschaftlich-zuge­wandt interessierte Gesprächspartner zu diesen Themen fin­den, zeigt ebenso deutlich, dass hier in Konya islamische Renais­sance nicht dum­pfer Rückfall in ein unzi­vilisiertes Mittelalter ist (wie es westliche Beobachter gerne darstellen), sondern in einer kultu­rellen Tradition steht, die Mo­dernität durch­aus nicht ab­lehnt, aber be­stimmten westli­chen Ein­flüssen in der Türkei kri­tisch gegenüber steht.

Über die weiteren historischen, geo­graphischen und aktuel­len The­men­schwer­punk­te, die sich bei der Beschäfti­gung mit der Türkei an­bieten, braucht an die­ser Stelle nichts eigens ge­sagt zu wer­den; es ge­nügt zu betonen, dass die Vor­be­rei­tung durch Information, Ge­spräch und Literaturarbeit die vielfälti­gen Er­kennt­­nis­mög­lich­keiten be­rück­sichtigt und einen inter­disziplinären Charakter in den Vor­der­grund stellt, von dem die inhaltli­che Arbeit der Schü­ler in den ver­schie­de­nen Fächern profitieren kann.

Die Türkei-Arbeit im Rahmen des UNESCO-Pro­jektschul-Pro­grammes

Die aktuellen Probleme, die eine ganze Generation in der Tür­kei prä­gen wer­den und die damit auch für uns Deutsche Be­deutung erlangen werden, lassen es um­so wichtiger erscheinen, den ständi­gen Kontakt zwischen beiden Völkern und Kul­­turen auch auf der unteren Ebene der persönlichen Bekanntschaft nicht ab­reißen zu lassen, im Gegen­teil: zu fördern und auszu­bauen. Hier fühlen sich auch die UNESCO-Schulen angespro­chen. Auch das türkische Erziehungsministeri­um hat den Wert solcher Kontakte er­kannt und unterstützt Schulpartnerschaf­ten mit deut­­schen Schulen.

Die TÜRKEI-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule Hannover versucht, sich mit den Mög­lich­keiten und Proble­men von Schulpart­nerschaften ausein­an­der­zu­setzen und will die Thematik „Türkeikon­tak­te“ einer breiteren Schulöf­fentlichkeit ver­mitteln. In Ar­beit mit Me­dien und Materialien werden in der Vor­bereitung der Tür­keifahrten und Aus­tauschprogramme die Grundzüge der Geschichte und Lan­des­kunde der Türkei erar­beitet. Darüber hinaus bietet die TÜRKEI-Ar­beits­ge­mein­schaft der Bis­marckschule ihren Mit­gliedern die Mög­lich­keit, sich in­tensiv mit selbst gewählten Schwer­punkt­the­men aus Kul­tur, Gesell­schaft, Wirtschaft oder Zeit­geschichte zu beschäfti­gen, um da­raus z.B. Berichte, Teile von Ausstellungen, Bei­träge zu In­formati­ons­ver­an­stal­tun­gen oder Erkun­dungsthemen für Tür­kei­rei­sen abzu­leiten. Aber der Anspruch dieses Arbeits­schwer­punktes „Türkei“ reicht über die unmit­telbare Vor- und Nach­bereitung der Türkeifahrten weit hinaus. Zum einen soll das Thema Türkei in einem breiteren Kon­zept des interkul­turellen Ler­nens auch in die schulischen Fachcurricula ge­tragen wer­den, die dringend einer grundsätzlichen Revision bedür­fen, was durch neue Rahmenrichtlinien und Er­lasse, die der Interkultu­rellen Bildung stärkere Priorität einräumen, und durch die Verände­rungen in der kul­turellen Zusammensetzung der Lern­gruppen auch in un­serer eher bür­gerlich-konserva­tiven Schule erleichtert und evoziert wer­den kann. Darüber hinaus werden die Ergebnisse der Türkei-Arbeit in Form von Rei­se­berichten, aber auch in Aufsätzen in den Fachzeit­schriften publi­ziert und in ge­eigneter Weise über den institutionellen Rahmen der Schule hinaus in Leh­rer­fort­bildung und außerschulischer Poli­tischer Bildung öffentlich zur Diskussion ge­stellt. Diese breite­re ge­sellschaftli­che und politi­sche Wirkung ist intendiert und bei den Pro­grammen der Türkei-Arbeitsgemein­schaft immer mitbedacht – was üb­rigens, korre­spondierend damit, in gleicher Weise von unserer Part­nerschule in Istanbul gewollt und in der Türkei reali­siert wird, wo Mul­tiplikatorenef­fekte in Richtung auf eine curriculare und metho­dische Curriculum- und Schul­reform be­sonders notwendig erscheinen.

Die Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule und die Reise­gruppen setzen daher auch einen Arbeits- und Informati­onsschwer­punkt auf das Ken­nen­ler­nen der Schulsituation und der Entwicklung des türkischen Schulwesens. Ich habe schon darauf hingewiesen, dass in unserer Intention auch die offizielle Un­ter­richtung durch das Mini­sterium für Nationale Erziehung in Ankara sinnvoll und notwendig ist – was ja nicht bedeutet, dass wird der türkischen Schulpolitik un­kri­tisch-affirmativ ge­genüberstehen müss­ten –, dass dieser Wunsch zu­mindest bei der letzten Reise nicht zu realisieren war.  So waren wir vor allem auf In­for­matio­nen und Gespräche im Rahmen unserer Kon­tak­te mit unserer Part­ner­schule an­gewiesen, was uns eine sehr kriti­sche Per­spektive der derzeitigen schul­politi­schen Situation in der Tür­kei vermit­telte. Die İstanbul Lisesi plant des­halb, wie wir an anderer Stelle aus­führlicher darstellen werden, einen schul­po­litischen Sonder­weg, der auch die institutionelle Priva­ti­sierung der Schule und den über das Gymnasium hinausrei­chenden Aufbau eines „Deutsch-Türki­schen Bil­dungswe­sens“ beinhaltet, wie es, in kleinerem Projektrah­men, im letz­ten Jahr das zwei­te İstanbuler Traditionsgymnasium „Ga­latasaray Lise­si“ als Französisch-Tür­kisches Bildungsinstitut auf der Grundlage eines türkisch-französischen Staats­vertra­ges vorex­erziert hat. Über die türki­schen Informationen hinaus spie­len natürlich auch die Informations­veranstaltungen und ‑schwer­punkte in der Vor­berei­tungs­zeit, d.h. in der regelmäßigen Ar­beit der Türkei-Ar­beits­ge­mein­schaft der Bis­marck­schule eine wichtige Rolle. Aktuelle Zeitungsbe­richte und Aus­züge aus der Fachliteratur sind, z.T. nach Interessen­schwerpunkten ar­beits­tei­lig aufgearbeitet und besprochen worden. Dazu traf sich die Türkei-Ar­beits­ge­mein­schaft der Bis­marckschule seit dem Sommer 1993 regel­mäßig zu mehr­stün­digen nachmit­täg­lichen Be­spre­chungen. Die inhalt­liche Arbeit der Türkei-Ar­beits­ge­meinschaft der Bismarckschule be­gann mit einer etwas ande­ren personellen Zu­sam­men­setzung aber schon zum Halbjah­reswech­sel 1991/92 in der Vorbereitung des Besu­ches der Gruppe aus der Türkei kurz nach den Sommerferien 1993.

Für die nächste »Runde« des Austau­sches und Kontaktes werden derzeit schon konkrete Pläne geschmiedet, die auch in der Türkei schon besprochen und bei den zuständigen Stellen in Hannover ge­prüft und entwickelt werden.

Insbesondere reizt es uns, nach je­weils gut einem Jahrzehnt erfolg­reicher Schul­partnerschaften sowohl mit der Türkei als auch mit Po­len, d.h. dem V. Liceum in Poznan (Posen), diese bei­den Kontakte im Sinne echter inter­kul­tu­rel­ler Kontakte zumindest zeitweilig zu­sam­men­zuführen. Durch einen Kontakt und Be­such im Rahmen einer Leh­rer­fortbildungsveranstaltung der Niedersäch­sischen Lan­deszentrale für politische Bildung entstand gegen Ostern 1994 der Plan, den näch­sten Besuch einer türki­schen Gruppe im Herbst 1995 bei  ei­nem gemein­sa­men Be­such bei unsere Partnerschule in Poznan in einem etwa ein­wöchigen in­ter­kul­tu­rellen Seminar in der durch deutsch-polnischen Vertrag gerade eben neu er­öff­neten Jugendbe­geg­nungstätte Kreisau – dem Gut der Grafen von Moltke bei Bres­lau/Wroclaw und Ort der Treffen des „Kreisauer Krei­ses“ im Widerstand ge­gen Hitler – zu ei­ner trinationalen Gruppe zu vereinen.

Nachwort

Liebe Reisegruppe,

liebe Eltern der „Türkeireisenden“,

auch im Namen der Bismarckschule Hanno­ver und unserer gastge­benden Schule in der Türkei, der İstanbul Lisesi, die mir die­sen Dank übermittelt hat – möchte ich mich ganz herzlich für eine gemeinsame Fahrt bedanken, die aus meiner Sicht sehr harmonisch und erfolgreich verlaufen ist und daher auch für beide Schulen Mut macht, die Schul­partnerschaft mit wei­teren Veranstaltungen und gegenseitigen Be­suchsreisen fortzu­setzen und zu vertiefen.

Beteiligung und Engagement in der Reisegruppe lassen hof­fen, dass über die in­teressanten Erlebnisse des Tages hinaus Erfahrungen und Einsichten „hängenbleiben“, die vielleicht später wieder aufgegrif­fen oder in weiteren Reisen vertieft wer­den können, denn nichts scheint mir in der heutigen Zeit dringlicher zu sein, als über die Gren­zen hinweg sehen zu ler­nen und internationale Kontakte und Begeg­nungen zu fördern.

„Die Schulpartnerschaften werden für die İstanbul Lisesi in einer Zeit der schulpolitischen Aus­einandersetzungen in der Türkei und bei den weit reichenden Plänen der Schule für die Zu­kunft – Überführung der Trägerschaft in die Hände der Stif­tung İstanbul Erkek Lisesi, Grund­steinlegung einer vor geschal­teten Grundschule und Gründung einer Deutsch-Türkischen Univer­sität – eine wachsende Bedeutung haben und intensiviert werden“, sagte uns der Leiter der Deut­schen Abtei­lung der İstanbul Lisesi, Herr Helmut Friedl.

Gerade auch die vielen persönlichen Kontakte durch die Unterbrin­gung in Gastfamilien und die sich daraus ergebenden längerfristigen Kontakte und Freundschaften haben einen über den Tag und die Gruppe hinausweisenden Wert, der auch in Zukunft der sorgfältigen Pflege bedürfen wird. Dies war die übereinstimmende Meinung der türkischen Kollegen und der Schulleitung zum Ab­schluss einer inte­ressanten und persönlich gefärbten Woche in İstanbul. Die Verab­schiedung auf dem Schulhof der Schule von den türkischen Gastge­bern war so herzlich, dass hier und da einige verstohlene Tränen flos­sen.

Doch auch die anschließende Rundfahrt durch die Westtür­kei bot neue Erlebnisse und Höhe­punkte, vor allem – neben der Freude über die auch touristisch beliebten Schönheiten Kap­pado­kiens, Pamukka­les und der Ägäis-Küste – Erfahrungen über die Kultur und Gegenwart der heuti­gen Türkei.

Erschreckend zu beobachten waren oft die sozialen Proble­me vor allem in den Randgebieten der Riesenstädte İstanbul und Ankara, de­ren Bewohnerzahl noch nicht einmal auf die Million ge­nau schätzen kann. Die derzeitige Wirtschaftskrise, mit beeinflusst durch die Lage im Nahe Osten, die Ab­schottung Westeuropas und den Terror der PKK, verstärkt die soziale Krise im Lande; mehrfach wurde uns von unseren Gesprächs­partnern Enttäuschung über die wenig hilfreiche Rolle Westeu­ropas bei der notwen­digen Entwicklung und Modernisie­rung der Türkei signalisiert und diese Enttäuschung mit ver­antwort­lich gemacht für die bei den letzten Kommunalwahlen deutlich hervortre­tenden Tendenzen der Reislamisierung, die der laizi­stischen Staats­konzeption Atatürks zuwider läuft.

Die oft langen Fahrstrecken mit einem fünfundzwanzigsitzi­gen Schulbus der İstanbul Lisesi waren bei den engen Sitzen und der doch recht schwachen Motorleistung des Fahrzeuges nicht immer sehr be­quem, doch unübertroffen billig für die Reisekasse. Der ältere türki­sche Fahrer war die Ruhe, Zuver­lässigkeit und Hilfsbereitschaft in Person; wir hätten uns gerne über die Sprach­pro­bleme hinweggesetzt und uns ausführlicher mit ihm unterhalten.

Aber ein Extralob soll abschließend noch der Schülergruppe selbst gespendet werden, die sich trotz der altersmäßigen He­terogenität von der neunten bis zur zwölften Klasse in beson­ders net­ter und harmoni­scher Weise am inhaltlichen Programm beteiligte und die notwendigen Ent­schei­dun­gen des Alltags konstruktiv beeinflusste und mit trug.

Ich wünsche mir, dass unsere Gegeneinladung einer türki­schen Schülergruppe 1995 zu einem ebenso guten Erfolg für beide Schulen werden wird und sich genügend interessierte und freundli­che Gastge­berfamilien in Hannover finden werden!

     Mit den besten Grüßen

                                        Gerhard Voigt

     Hannover, im Herbst 1994

Teilnehmer:

	Name:	Vorname:	Klasse:	untergebracht:
1.	Voigt	Gerhard	Lehrer	im Schulinternat
2.	Gusky	Rainer	Begleiter	im Schulinternat
3.	Basch	André	10. Kl.	bei Cem Üntürk
4.	Brodersen	Julia	12. Kl.	bei Halley Sungur
5.	Gül	Timur Insan	11. Kl.	bei Umut Yilmaz
6.	Klar	Matthias	9. Kl.	bei Batur Palademir
7.	Köhler	Cathrin	12. Kl.	bei Burçin Gülen
8.	May	Norman	12. Kl.	bei Müge Tekin
9.	Micklinghoff	Julia	9. Kl.	bei Özge
10.	Ossege	Christoph	9. Kl.	bei Burak
11.	Pohlmann	Kathleen	9. Kl.	bei Mehrt Demircan
12.	Rinderhagen	Frauke	9. Kl.	bei Ali
13.	Waldorf	Sina Vanessa	9. Kl.	bei Onur Ergun
14.	Weinhold	Hans-Christian	9. Kl.	bei Cem Keskin